Study Modules for Majority Language Teacher Training Module

Study Modules for Majority Language Teacher Training Module 2: Building on prior skills

Study Module 2 [draft version 1. 1] Building on prior skills: Who are my learners and what are their language competences?

Part 1 What are instruments for assessing and testing language competences and how do I use them?

Workshop programme 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Arriving, settling in and introductions Warming-up Reflecting on my own teaching practice Introduction to language testing theory Getting to know selected testing instruments and usage Reflecting on input and discussion Feedback and summary

1. Introductions Please, introduce yourself! Source: http: //www. bankoboev. ru/images/Mz. E 4 NDUy/Bankoboev. Ru_pylayuschaya_spichka. jpg

2. Warming up a) Roots: Which languages do your students speak/understand? b) Treetop: Which language competences can/should be assessed or tested? c) Magnifying glass: Which instruments for testing/assessing language competences are you familiar with? 1. First, work individually on your languages tree. 2. Then, share your ideas with your neighbour.

3. Reflecting on my own teaching practice • Think of one of your multilingual students and his/her language repertoire and competences. • On your worksheet, indicate his/her level of language competences with coloured dots. red: “not very competent“ yellow: “quite competent“ green: “very competent“

3. Reflecting on my own teaching practice • I think assessing language competences is very important. • For me it is easy to assess my students‘ language competences. • I could assess the language competences of the majority of my students straight away. • I am also able to assess my students‘ language competences in their first language(s). • Assessing or testing language competences is within my area of responsibility. • When assessing or testing language competences the whole linguistic repertoire of a student should be considered.

4. Introduction to language testing theory a) Assessment of language competences – What‘s this exactly? b) Guiding questions for planning language assessements c) Aims for assessing language competences d) Summing up: What can be assessed or tested? e) Getting to know selected instruments [in German] f) Feedback on selected instruments g) References

4 a) Assessment of language competences - What‘s that exactly? [It is] a snapshot in relation to complex, non-linear processes by which a child acquires the language of the surrounding speech community. The instrument is used to assess whether individual processes of language acquisition are in accordance of what is appropriate / usual /required for the same age group. Reference: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 36

4 a) Assessment of language competences - the process of planning and evaluation language support Validity: • “snapshot“ (selective momentary state) Determining the current status observing, analysing Evaluating the language support Deducing / planning the language support observing, analysing Image: Von der Sprachstandsdiagnose zur Förderplanung 2008: 25; Reference: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 36 Object: • language • complex, non-linear processes of language acquisition and learning Expectations: • appropriate, usual, required in comparison with age-related standards Goal: • Are the learner‘s competences in accordance with age-related standards? Interpretation of the results: • Planning of language support action

4 b) Guiding questions for planning language assessements Reference: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 9; Image: Antje Aulbert

4 b) Guiding questions for planning language assessements What is your objective in assessing the language competences of your learners?

4 b) Objectives for conducting language assessements selection: support • often at school (year) transitions • differentiated record of individual learner profiles • focus on deficits • focus on competence • target: supporting institutional decisions • target: determining difficulties in language development References: Ehlich (2005): 98/ Gogolin/Neumann/Roth (2005): 14

4 b) Guiding questions for planning language assessements What has to be taken into account when assessing multilingual learners?

4 b) Target group in language assessements linguistic factors: non-linguistic factors: • age • duration and intensity of language contact • sex / gender • education • socio-economic status • Opportunities for natural L 2 acquisition • biographical background References: Ehlich (2005): 131 ff. , 143 ff. ; Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 53, Image: Antje Aulbert

4 b) Guiding questions for planning language assessements Which linguistic skills do you want to assess or test?

4 b) Assessing specific linguistic skills • language = comprehensive resource of communication • Ehlich: seven basic linguistic qualifications that provide a differentiated view on language Reference: Lengyel/ Reich/ Roth/ Döll (2009): 19

4 b) Assessing specific linguistic skills Basic phonic qualification Basic pragmatic qualification II Basic literary qualification Basic discursive qualification Reference: Ehlich (2005): 12 ff. ; Image: Katja Schnitzer Basic pragmatic qualification I Basic semantic qualification Basic morphosyntactic qualification

4 b) Guiding questions for planning language assessements Which language requirements does the school put on the learners?

4 b) Language requirements for learners at school Cummins (1979): • • Kindergarten: basic communicative fluency (oral production) Primary education: basic communicative fluency and increasingly abstract, academic and writtenlanguage competences, school-specific vocabulary • Reference: Kany/Schöler (2010): 98; Image: Antje Aulbert Secondary education: competences in technical language

4 b) Guiding questions for planning language assessements Which resources do you have access to in terms of time, money, staff, equipment? Which other resources could you tap into?

4 b) Tapping into resources for using language assessments • teacher training and further professionalisation • external experts (e. g. language advisers) • networking between (language) teachers • resources in terms of time, space, material, money

Summing up: • Language assessment never provides qualified statements on the language competence level of learners, it can only give some evidence on particular linguistic skills as a “snapshot“. • Language acquisition is discontinuous and never linear (u-shaped) which makes it necessary to conduct assessments at different points in time. • Multilingualism is not the addition of multiple languages but it is necessary to take into account specific multilingual skills. References: Lengyel/ Reich/ Roth/ Döll (2009): 29; Ehlich (2005): 150 ff. ; Ehlich (2005): 25

Choosing an instrument for language assessment or language testing depends on: Image: Antje Aulbert

[as the following slides refer to language assessment instruments for German, they are provided in German]

5. Kennenlernen ausgewählter Verfahren zur Sprachstandserhebung und deren praktische Umsetzung

5. Verfahren der Sprachstandsdiagnostik Wa s fä llt I h nen auf ?

5. Kategorisierung der Erhebungsverfahren Literatur BAMBF (2005): 154 – 164; Kany/Schöler (2010): 115/ Grafik: Antje Aulbert

5. Vorstellung ausgewählter Erhebungsinstrumente • Schätzverfahren (Selbsteinschätzung): Sprachenportfolio • Beobachtungsverfahren: Niveaubeschreibungen Da. Z (Sek 1, GS) • Profilanalyse: För. Mig Tulpenbeet, För. Mig Bumerang • Tests: „Sprachgewandt II – III“ • Screening: C-Test • Dossiers: „Förderdossier Da. Z“, („Personenbezogener Lehrplan“) • Fehleranalyse (nach Corder): Kategorisierung der Fehler (Interferenz)

5. Vorstellung ausgewählter Erhebungsinstrumente Leitfragen zum Ersteindruck: • Wie ist das Instrument aufgebaut? • Auf welche Kompetenzen wird der Schwerpunkt gelegt? • Wie ansprechend finden Sie das Instrument?

„Niveaubeschreibungen Da. Z“: Überblick • Instrument zur strukturierten Beobachtung und Beschreibung von Sprachkompetenzen (kein sprachdiagnostisches Instrument) • unterstützt systematischen und sachlichen Austausch • Zielgruppe: Da. Z Schüler. Innen in Primar und Sekundarstufe • für die Sekundarstufe I wird besonderer Bezug auf Bildungssprache genommen • Evaluation: detaillierte Wahrnehmung von Sprache, erleichtert den Austausch zwischen den Kolleg. Innen, hoher zeitlicher Aufwand • Durchführung: (gemeinsame) Beobachtung einzelner Schüler. Innen, Einordnung der Kompetenzen in das Raster, Dokumentation auf Beobachtungsbogen Grundlage für die Erstellung eines umfassenden Sprachprofil • das Verfahren sollte wiederholt eingesetzt werden Literatur: Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung 2009. För. Mig Edition Band 5 (2009): 109 -114

„Niveaubeschreibungen Da. Z“: Aufbau • • Aufbau: Raster mit Niveaustufen + Beobachtungsbogen orientiert sich an den Basisqualifikationen von Ehlich geht über Alltagsauffassung von Sprache hinaus Sieben Abschnitte: a) Sprachliche Handlungs- und Verstehensfertigkeit: o o Wahrgenommene pragmatische und diskursive Kompetenzen Sprachstrategien bei Wortschatzlücken oder Verstehensproblemen b) Wortschatz: Verstehenswortschatz, Mitteilungswortschatz, Fachwortschatz c) Aussprache: Deutlichkeit, Sprechflüssigkeit d) Lesen: Verstehen, Techniken/Strategien der Texterschließung, Vorlesen, Strategien Verstehensschwierigkeiten zur Überwindung von e) Schreiben: Testproduktion, Strategie bei der Suche nach passenden Wörtern, Orthographie, Interpunktion f) Grammatik (mündl. /schriftl. ): Verbstellung, Satzverbindungen, Präpositionen, Formen des Verbs/Nomens g) Persönlichkeitsmerkmale: Freude und Interesse am Sprechen – Deutsch/Herkunftssprache Literatur: Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung 2009. För. Mig Edition Band 5 (2009): 109 -114

„Niveaubeschreibungen Da. Z“: Beispielmaterial

„Niveaubeschreibungen Da. Z“: Beobachtungsbogen

„Fast Catch Bumerang“ und „Tulpenbeet“: Überblick - Ziel: Berufsspezifische fach- und bildungssprachliche Kompetenzen Jugendlicher erfassen - Zielgruppe: - - Tulpenbeet: Übergang Grundschule - Mittelschule Bumerang: Übergang Sekundarstufe – Berufsbildung Auswertungsbögen in Deutsch, Russisch, Türkisch getrennte Auswertung für Bewertungsschreiben und Bumerang-Artikel Das Verfahren ist kein Test sondern ein Analyseverfahren Ergebnisse ergeben individuelles schriftsprachliches Kompetenzprofil (Profilanalyse) Sprachprofil zeigt auf: o o o wie sich die beiden Sprachen zueinander verhalten ob in Erstsprache Ressourcen vorhanden sind, die sich auf das Deutsche auswirken ob eine allgemeine Schreibschwäche vorliegt ob überhaupt eine Alphabetisierung in der Erstsprache vorliegt ob ggf. Interferenzen erkennbar sind Literatur: För. Mig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; 209 -241; Auswertungshinweise © Programmträger För. Mig, Universität Hamburg Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg. ): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4. ) Münster: Waxmann, S. 29 -50.

„Fast Catch Bumerang“: Beispielmaterial Arbeitsauftrag Zum Download im Internet: http: //www. unidue. de/imperia/md/content/prodaz/reich_ roth_d__ll_fastcatchbumerang. pdf (Arbeitsauftrag und Auswertungshinweise)

„Fast Catch Bumerang“: erhobene Kompetenzen Literatur: - För. Mig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; 209 -241 - Auswertungshinweise© Programmträger För. Mig, Universität Hamburg

„Fast Catch Bumerang“: Auswertungsbogen Literatur: - För. Mig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; 209 -241 - Auswertungshinweise © Programmträger För. Mig, Universität Hamburg

„Tulpenbeet“: Beispielmaterial Arbeitsauftrag Literatur: Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg. ): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4. ) Münster: Waxmann, S. 29 -50.

„Tulpenbeet“: erhobene Kompetenzen Literatur: Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg. ): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4. ) Münster: Waxmann, S. 29 -50.

„Tulpenbeet“: Auswertungsbogen - männlich 3. Klasse 9 Jahre alt L 1: Spanisch bereits vor der Grundschule nach Deutschland gezogen Bitte werten Sie nun den Text anhand des Auswertungsbogens aus! t x e T n de e i S en Textbeispiel: Katja Schnitzer Hab ? t n n a k er

„C-Test “: Überblick - Zielgruppe: 4. -7. Klassenstufe Ziel: globale Sprachstandserhebung allgemeinsprachlichen Förderbedarf feststellen wenig aufwändig, ökonomisch zeigt Korrelation zu anderen aufwändigen Tests auf Messung von Textverständnis und orthografisch-morphologischen Fähigkeiten (Screening) keine Ableitung einer konkreten Diagnose möglich Literatur: - För. Mig Edition Band 5 (2009): S. 115 -S. 129 Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich Da. Z. pro. Daz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

„C-Test“: Aufbau und Durchführung • • • Aufbau : 5 Texte ab dem zweiten Wort des zweiten Satzes ist die Hälfte jedes zweiten Wortes gelöscht worden, der letzte Satz bleibt unangetastet Schüler. Innen sollen die Lücken füllen Durchführung : Probanden müssen erst einmal mit dem Testformat vertraut gemacht werden ein Probedurchlauf gemeinsames Ausfüllen des Deckblattes alle Schüler. Innen beginnen gleichzeitig, 5 Min pro Testteil 20 Min gesamt Eigene C-Tests erstellen: http: //lingofox. dw. de/index. php? url=c-test Literatur: - För. Mig Edition Band 5 (2009): S. 115 -S. 129 Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich Da. Z. pro. Daz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

„C-Test“: Beispielmaterial Literatur: - Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Mercator Stiftung

„C-Test“: Auswertung • • Abzählung der richtig ausgezählten Lücken im Text Summe der richtig ausgefüllten Lücken = Gesamtpunktzahl pro Testperson drei Ergebnisse: 1. Richtig/Falsch Wert: Anzahl der richtig ausgefüllten Lücken macht Aussage über die allgemeine sprachliche Kompetenz 2. Worterkennungswert (WE-Wert): Menge der semantisch korrekt ausgefüllten Lücken Fähigkeiten des Textverständnisses (Textsinn erkannt, jedoch falsch ausgefüllt) 3. Differenzwert: Unterschied zwischen R/F-Wert und WE-Wert spiegelt Verhältnis zwischen produktiven und rezeptiven Fähigkeiten des Su. S wieder großer Differenzwert (ca. > 12): Textverständnis vorhanden, jedoch Schwierigkeiten in der Grammatik) formalsprachlich korrekten Umsetzung (Orthografie, Literatur: - För. Mig Edition Band 5 (2009): S. 115 -S. 129 Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich Da. Z. pro. Daz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

„C-Test“: Auswertung Literatur: Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der c-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich Da. Z. pro. Daz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. S. 8

„C-Test“: Interpretation der Ergebnisse Was sagen die Ergebnisse aus? - Gesamtpunkte kann genutzt werden, um eine Gesamtgruppe in kleinere, homogenere Gruppen zu teilen es liegen noch keine zufriedenstellenden Normtabellen vor - Schüler. Innen mit ähnlicher Punktzahl können in Gruppen zusammengefasst werden - sowohl R/F Werte als auch WE Werte berücksichtigen differenzierte Aussage über Leistungen - - Schüler 1: gute allgemeine Sprachkenntnisse (kein Förderbedarf) - Schüler 2: gutes Textverständnis, Schwierigkeiten bei der formalsprachlichen Umsetzung (Orthographie oder Grammatik) - Schüler 3: fehlendes Textverständnis (großer Förderbedarf) Testform A und B sollen es ermöglichen einen Lernzuwachs festzustellen werden zu verschiedenen Zeitpunkten eingesetzt Orientierungswerte: Literatur: Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie/ Wrede. Jackes, Jennifer (2013): Der c-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich Da. Z. pro. Daz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. S. 9

„C-Test“: Interpretation der Ergebnisse Bitte werten Sie diese Fallbeispiele aus und interpretieren Sie die Ergebnisse. Textbeispiel: Katja Schnitzer - Mädchen L 1 Türkisch besucht eine Vorbereitungsklasse in Deutschland 14 -20 Jahre alt seit ca. einem Jahr in Deutschland

„Förderdossier Da. Z“: Überblick • • • Ziel: Unterstützung bei der Analyse der sprachlichen Fähigkeiten (ressourcenorientiert) und Dokumentation der Sprachförderung; Hilfestellungen für die Kommunikation mit Eltern und Behörden Zielgruppe: Schüler. Innen aller Schulstufen und Niveaus Materialien: Dokumentation der Frühförderung, Analyseinstrument, Semesterbilanz, Elternfragebögen (in 11 verschiedenen Sprachen), Dokumentensammlung zielt sehr stark auf die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Lehrpersonen ab (gemeinsam erstelltes Dossier) sprachliche Kompetenzen: mündlich, schriftlich, produktiv, rezeptiv, Leseverstehen, Grammatik (Einstufung der Kompetenzen nach GER und den Erwerbsstufen nach Diehl) Literatur: - Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier Da. Z. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung http: //avk. formular. tg. ch/dokumente/temp/30942243 -F 0 D 6 -CABE-427 DA 7 EC 69263 FF 4/Foerderdossier_Da. Z_19_1_12. pdf? CFID=63883378&CFTOKEN=22240617

„Förderdossier Da. Z“: Beispielmaterial Literatur: - Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier Da. Z. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

„Förderdossier Da. Z“: Beispielmaterial Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier Da. Z. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

„Förderdossier Da. Z“: Beispielmaterial Einsch ä Erwer tzung des bsstan Gram d matik s der (nach Diehl) Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier Da. Z. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung.

„Förderdossier Da. Z“: Beispielmaterial Them atisch e zwisc hen S Absprache prach n Fachle u hrper sonen nd Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier Da. Z. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung.

„Förderdossier Da. Z“: mehrsprachige Elternfragebögen

Feedback on selected instruments Please write your comments on the posters and give your feedback on the instruments/tests: • GREEN: Which advantages do you see in using this instrument? • RED: Which disadvantages do you see in using this instrument? • YELLOW: Which language competences can be assessed with this instrument and which insights can it offer? • BLUE: If context and specific competences of multilingual learners are considered – to what extent can the instrument assess these?

References • Niveaubeschreibungen Da. Z: https: //publikationen. sachsen. de/bdb/artikel/14477 (Sek 1) https: //publikationen. sachsen. de/bdb/artikel/14490 (Primarstufe) • Creating your own C-Test: http: //lingofox. dw. de/index. php? url=c-test • Förderdossier Da. Z: http: //avk. formular. tg. ch/dokumente/temp/30942243 -F 0 D 6 -CABE 427 DA 7 EC 69263 FF 4/Foerderdossier_Da. Z_19_1_12. pdf? CFID=63883378&CFTOKEN=22240617 • För. Mig „Fast Catch Bumerang“: http: //www. uni-due. de/imperia/md/content/prodaz/reich_roth_d__ll_fastcatchbumerang. pdf

6. Reflecting on input and discussion • While getting to know the instruments for assessing language competences – what was easy for you and which difficulties did you encounter? • Which (dis)advantages do the instruments have? Where do you see chances/limits? • Could you imagine using any of these assessment instruments in your class(es)? Why (not)?

6. Reflecting on input and discussion • There is a wide range of instruments for language assessment and testing on the market. • Most of them are directed at students aged 5 -6 years (often as selection tests for assessing their school readiness). • Missing transparency: Often, the function of the tests (diagnosis / assessment / selection) is non clearly defined and it is unclear by which norm they are guided. • Multilingual students are often compared to standards of L 1 speakers without any differentiation. • There are only some instruments that provide concrete an detailed indications for further language support, often leaving teachers alone. Reference: Ehlich (2005): 150 ff. , 162 ff. ; Lengyel, Reich, Roth, Döll (2009): 25

7. Reflecting on the workshop Outlook: What are my personal targets with relevance to workshop contents for the next… … 3 days …. 3 weeks … 3 months?

7. Feedback & summary What was easy for you? What was new to you? When did you think “now I get it“? What feels still difficult? Which questions remain open? Sorces: http: //www. fsk-hh. org/files/sendung/stein. jpg (stone), http: //www. betten-deubele. de/wp-content/uploads/2011/04/feder. jpg (feather), http: //photoblog. dralzheimer. stylesyndication. de/images/eine_kerze_in_der_dunkelheit. jpg (candle)

References • • • Baur, Rupprecht S. / Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich Da. Z. pro. Daz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. Ehlich, Konrad/van den Bergh, Huub/Bredel, Ursula/Garme, Birgitta/Komor, Anna/Krumm, Hans-Jürgen/Mc. Namara, Tim/Reich, Hans H. /Schnieders, Guido/ten Thije, Jan D. (2005): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Sprachförderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Eine Expertise. München. Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg. ): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4. ) Münster: Waxmann. Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier Da. Z. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung http: //avk. formular. tg. ch/dokumente/temp/30942243 -F 0 D 6 -CABE-427 DA 7 EC 6 9263 FF 4/Foerderdossier_Da. Z_19_1_12. pdf? CFID=63883378&CFTOKEN=22240617 Drorit Lengyel / Hans H. Reich / Hans-Joachim Roth / Marion Döll (Hrsg. ) (2009): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung. (= FÖRMIG Edition Band 5. ) Münster: Waxmann.

References • • Fried, Lilian (2004): Expertise zu Sprachstandserhebungen für Kindergartenkinder und Schulanfänger. Eine kritische Betrachtung. Erstellt im Rahmen des Projektes „Schlüsselkompetenz Sprache – Bundesweite Recherche zu Maßnahmen und Aktivitäten im Bereich der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder“. Hrsg. Deutsches Jugendinstitut. Gogolin, Ingrid/ Neumann, Ursula/ Roth, Hans-Joachim (Hrsg. )(2005): Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. För. Mig Edition Band 1. Münster: Waxmann. Kany, Werner/ Schöler, Hermann (2010): Fokus: Sprachförderung. Leitfaden zur Sprachstandsbestimmung im Kindergarten; 2. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. List, Günther / List, Gudula (2004): Sprachliche Heterogenität, „Quersprachigkeit“ und sprachliches Lernen. In: Quetz, Jürgen / Solmecke, Gert (Hrsg. ): Brücken schlagen. Fächer – Sprachen – Institutionen. Berlin. RAA (2008): von der Sprachdiagnose zur Förderplanung. Instrumente zur Beobachtung und Förderung der individuellen Sprachentwicklung für die Primarstufe und die Sekundarstufe (http: //www. raa. de/fileadmin/dateien/pdf/service/downloads/RAA-Sprachstandsdiagnose_B. pdf). Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung 2009.