Strategije suoavanja sa kolskim neuspehom Kognitivistike teorije Teorija

Strategije suočavanja sa školskim neuspehom

Kognitivističke teorije – Teorija vlastite vrednosti (Kovington, 1984) MOTIV ZA POSTIZANJE USPEHA MOTIV ZA IZBEGAVANJE NEUSPEHA Nizak Visok Nizak Preterano ravnodušni Usmeren prema uspehu Visok Usmereno prema izbegavanju neuspeha Preterano ambiciozni – Razvio perspektivu lične vredosti (u pogledu motivacije za postignućem) – u učionici se često prave poređenja u pogledu sposobnosti, o njima se olako zaključuje, učenici počinju više da brinu o očuvanju osećanja lične vrednosti nego o učenju. – Temeljna ljudska težnja je održavanje pozitivne slike o sebi – samopoštovanje ili svest o vlastitoj vrednosti.

Suočavanje sa stresom • Škola/učionica kao izazov i pretnja – • Suočavanje sa izazovima i negativnim događajima značajnu ulogu u fizičkoj i psihičkoj dobrobiti pojedinca Suočavanje - uključuje stalne kognitivne i ponašajne napore kako bismo savladali, smanjili podneli spoljašnje i/ili unutrašnje zahteve koji su opterećujući ili nadilaze resurse osobe (Lazarus i Folkman, 1984). Aspekti školskih situacija koje deluju stresno: Briga oko ispunjavanja zahteva (nego na ličnu korist koja bi se mogla izvući iz iskustva učenja); Obavezna aktivnost; Učinak se procenjuje; Strah da trud neće dovesti do uspeha Dve glavne strategije, tipa: (1) suočavanje usmereno na problem (pomažuće), i (2) suočavanje usmereno na emocije (odmažuće).

1. 2. 3. 4. 5. Strategije suočavanja usmerene na emocije – ZAŠTITA OD NEGATIVNIH EMOCIJA samohendikepiranje, obrambeni pesimizam, samoafirmacija, dezidentifikacija, i atribucijski stil. (Reakcije koje čuvaju ugled, ali su krajnje neproduktivne) Termin "strategije" koriste kako bi naglasili da su ta ponašanja naučena te da pojedinci mogu aktivno da menjaju i uče nove strategije. Ove su strategije nalik crtama ličnosti - doslednosti u njihovom korišćenju kroz duži vremenski period, i u različitim situacijama/zadacima. - Cilj: Prepoznati učenički stil suočavanja sa neuspehom

1. Samohendikepiranje (Berglas, 1985; Convigton, 1992) • Učenik stvara prepreke za uspeh, i eventualni neuspeh pripisuje upravo ovim preprekama (održavanje osećanja sopstvene vrednosti mu je važnije od postignuća) → • Oblici - namerno neulaganje nedovoljnog truda pri izvršavanju zadataka; - uzimanje previše obaveza u isto vreme; - čekanje poslednjeg trenutka za učenje za ispit, ili - odgađanje zadatka i obaveza.

2. Odbrambeni pesimizam (Norem i Cantor, 1986) • Strategija imanja/postavljanja nerealno niskih očekivanja/predviđanja koja, zajedno s visokom anksioznošću, motiviše učenike na intenziviranje truda s ciljem izbjegavanja neuspeha i negativnog samovrednovanja. Ovi se učenici – - Obično se žale da su se loše pripremili da su zadaci preteški. - Imaju visok stepen anksioznosti vezane uz zadatke, pa ulažu dodatni trud kako bi prenaučili sadržaj što obično dovodi do natprosečnih rezultata (Garcia i Pintrich, 1994). Odbrambeni pesimisti ulažu istu količinu truda kao učenici koji imaju pozitivne akademske self-sheme.

3. Samoafirmacija (Steele, 1988) - Reaktivna strategija koja se aktivira nakon doživljaja neuspeha sa svrhom da ga kompenzuje. - kako bi postigli opšte pozitivno samovrednovanje aktiviranjem pozitivnih self-koncepata u drugim, jednako važnim domenama (na primer, sportu ili međuljudskim odnosima). Alternativne self-sheme koje mogu kompenzovati doživljaj školskog neuspeh - učenike mogu zaštititi od javljanja negativnih emocija.

4. Strategija prekida identifikacije sa školskim vrednostima • Učenici koji učestalo doživljavaju neuspeh u školskim zadacima, mogu prekinuti identifikaciju s vrednostima škole i odbaciti cilj i vrednost školskog uspeha. • Učenici koji ne cene akademsko postignuće neće ulagati trud u upotrebu dubokih strategija kognitivnog procesuiranja, planiranja, nadgledanja ili strategija regulacije (Pintrich i Schrauben, 1992).

5. Atribucijski stil • Kontrola motivacije kroz (prilagođavanje) objašnjenja uzroka ostvarenih rezultata, iskustava i događaja. • Sheme atribucijskog stila su relativno stabilne i lako se generalizuju na različite situacije. • U stalnoj su interakciji s iskustvom, i u tom dinamičnom procesu može doći do modifikovanja starih shema ili stvaranja novih.

Koncept: metakognitivnih misli – automatske misli • Mogu se opisati kao paralelni misaoni tok koji se javlja tokom učenja ili polaganja ispita (često učenik/student nije ih svestan) – - lične neadekvatnosti, - samokritika, - mogućnost neuspjeha, kao i - zabrinutost za moguće neugodne posledice neuspeha. • Ometajući uticaj - na ponašanje i na raspoloženje. • U trenutku kad se pojave, izazivaju: uznemirenost, slabljenje koncentracije i pad raspoloženja. Kognitivne tehnike za identifikaciju i modifikaciju negativnih automatskih misli - često dovode do ublažavanja emocionalne napetosti i poboljšanja koncentracije i efikasnosti u učenju (Cohn, 1998).

Upitnik automatskih misli za vreme učenja i polaganja ispita (Živčić-Bećirević, 2003) 1. Strah od razočaranja roditelja 2. Strah od neuspeha (Neću se moći ničega setiti) 3. Ohrabrujuće misli (Nešto ću sigurno znati, Kad ovo riješim, nitko sretniji od mene ) 4. Nedostatak motivacije i interesovanja (Užasno je dosadno, Ovo mi nikad u životu neće trebati)

Mehanizmi delovanja • Takve misli otežavaju postignuća tako što – - skreću pažnju sa ispitnog zadatka i interferiraju sa procesom prisećanja, I dubinske obrade informacija. - fiziološke i afektivne reakcije, kao što su ubrzani rad srca, nervoza, znojenje ruku, kratkoća daha, suha usta i slične autonomne reakcije simpatičkog nervnog sistema.

Automatske misli - Istraživanja Sprovedena u ispitnim situacijama – - negativne misli su pozitivno povezane sa ispitnom anksioznošću; - negativne misli, ispitna anksioznost i zabrinutost negativno povezane sa akademskim uspehom (Diaz, Glass, Arknoff i Tanofsky-Kraff, 2001).

Automatske misli i ispitna anksioznost • Sva četiri tipa automatskih misli tokom učenja značajno doprinose ispitnoj anksioznosti, • Misli koje opisuju strah od neuspeha imaju najveći pojedinačni doprinos. • Strah od razočarenja roditelja značajno negativno doprinose objašnjenju prosečnog uspeha studenata. • u skladu i sa kliničkim iskustvima koja govore o velikoj opterećenosti studenata roditeljskim očekivanjima, čak i onda kada ona nisu jasno izrečena, već samo internalizovana od strane studenta.

• kraj