Strategie didattiche inclusive Uno sguardo globale nellottica del

Strategie didattiche inclusive Uno sguardo globale nell’ottica del funzionamento bio psico sociale

Un viaggio di mille miglia inizia con un passo solo … La scuola italiana ha vissuto diverse fasi: üDall’esclusione alla medicalizzazione üDalla medicalizzazione all’inserimento üDall’inserimento all’integrazione üDall’integrazione all’inclusione

Escludere – integrare - includere . . . . . . .

Ma siamo proprio sicuri: Nodi critici Esistono oggi in Italia situazione di esclusione dalla scuola? Assistiamo a medicalizzazione dei tempi scolastici? L’integrazione è sempre di qualità? Quali le difficoltà per l’inclusione?

Integrare non significa includere integrazione inclusione Attenzione al limite della persona Ottica medica Attenzione diffusa Ottica bio psico sociale

Logica della cattiva integrazione Insegnante di sostegno Organizzazione didattica Attenzioni educative Alunno con disabilità Punta al “fare” del bambino con disabilità Rivolte alla dimensione scolastica

Le questioni che orientano il percorso • Cosa è una strategie didattica inclusiva • Qual è il ruolo degli insegnanti • Quali aspetti degli studenti considerare • Quali ambiti educativi osservare

Gli sfondi integratori • Qualità della relazione Cornice relazionale Cornice affettiva Cornice metodologica Processi di insegnamento/ apprendimento didattica • L’ottica della speciale normalità • Saper dare valore alle emozioni e ai sentimenti • Attenzioni all’alunno che apprende

La cornice relazione prima la relazione … e poi la didattica! • Cosa significa creare una relazione buona? ▫ Valore positivo intrinseco: una relazione è buona, quando mi fa stare bene ▫ Valore positivo strumentale: una relazione è buona, quando è utile a far “funzionare” ▫ Valore positivo collettivo: una relazione è buona quando viene vissuto come positivo da tutti i partecipanti

Le buone e cattivi relazioni Le buone relazioni, hanno bisogno di Le cattive relazioni, sono spesso: • Tempo e di tempi • Frettolose • Occasioni di crescita • Ripetitive • Incontri significativi • Flessibilità • Noiose • Rigide • Progettazione • Destrutturate/non programmate • Individualizzazione e personalizzazione • Fuori dai contesti

Per una buona relazione c’è bisogno di: autostima identità sicurezza Accettazione incondizionata Ascolto attivo aspettative Rinforzi veri positivi empatia “pensami adulto”

La cornice affettiva • L’apprendimento è un’attività ricca di affettività • La vita scolastica è vita affettiva • La relazione didattica è la base per processi di insegnamento/apprendimento significativi • Non si impara se non in un contesto

Per un’attenzione alle emozioni e agli stati d’animo Arricchire di affettività la relazione didattica Curare affettivamente la relazione di aiuto in situazione di crisi Aiutare la classe ad affrontare emotivamente temi sensibili

La cornice metodologica - didattica • Sviluppo delle resilienza collettiva • La risorsa dei “compagni di classe” • Adattamento degli obiettivi e materiali di classe

Sviluppo della resilienza collettiva Una classe resiliente è una classe forte e ricca di risorse, equilibrato e con alunni capaci di: ü Vedersi competenti ed efficaci nell’apprendimento ü Definire e scegliere obiettivi in modo autonomo ü Comportarsi in modo appropriato al contesto ü Vivere ralzioni autentiche con insegnanti e compagni

La risorsa dei compagni di classe Creare reti informali di sostegno, amicizia e responsabilità Orientarsi verso didattiche attive e capaci di sostenere i rapporti tra pari Muoversi nell’ambito della “speciale normalità”

Adattamento degli obiettivi curricolari e materiali Bisogni di funzionamento • ICF • Autonomia • Interazione sociale Programmazione curricolare • Obiettivi • Competenze • “zona di sviluppo prossimale” Progetto di vita • Identità autonoma • motivazioni • partecipazione

I processi di scolastici nella microdinamica di insegnamento - apprendimento • Ruolo chiave dell’ “imput” all’azione ( chi lo da, come, quali i tempi) • Partire dai vissuti degli alunni (creando ponti, aprendo porte) • Creare condizioni facilitanti chiare e condivise

Ruolo chiave dell’ “input” all’azione ( chi lo da, come, quali i tempi) • Utilizzo di materiali chiari, adeguati all’età, mai infantilizzanti. “Disabilità cognitiva non significa eterna infanzia” • Individuare diversi canali comunicativi e modalità: orale, testi, storie, immagini, situazioni problema, fotografie, schemi, mappe • Scelta del tono della voce, della postura, dei contenuti adeguati “dai, vediamo se oggi hai voglia di lavorare …”, “anche oggi non hai voglia di far niente? ”

Lo dicono le indicazioni nazionali … Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tenere conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e formazione.

Creare condizioni facilitanti chiare e condivise • Evitare il circolo vizioso delle esclusioni, microesclusioni e microespulsioni • Coinvolgere i compagni di classe nella fase organizzativa e inclusiva • Uniformità dei rapporti tra i diversi insegnanti, responsabilità condivisa e funzione docente allargata

Simone Consegnati, LUMSA, Roma Inserire oggi Il rischio di microesclusioni e microespulsioni • Integrare significa essere fisicamente/psicologicamente/affettivamente nella classe • Dove si svolge la didattica oggi? Classe, laboratorio, aula sostegno … o corridoio? • Rischio di “degenerazione strisciante” da integrazione a segregazione • Il focus non è uscire dalla classe, ma la divisione degli spazi in “fuori” (alunni serie B) e “dentro” la classe

Simone Consegnati, LUMSA, Roma Microesclusioni e Microespulsioni secondo Ianes • Per microesclusione si intende l’atteggiamento degli insegnanti che separano anche dentro il contesto classe • Le microespulsioni (uscire dalla classe e dal contesto di normalità) sono le uscite temporanee dalla classe e si dividono in: - Uscite per meccanismi pull (qualcosa ti tira fuori, ad es insegnante perché non sa gestire l’alunno) - Uscite per meccanismi push (qualcosa ti spinge fuori)

Concludendo … Per creare strategie didattiche inclusive: • E’ necessaria una presa in carico globale dell’alunno nella sua interezza • E’ necessaria un’attenzione condivisa di tutto il sistema scuola • Richiede un’attenzione alla dimensione affettiva • Bisogna rivolgersi a tutti gli alunni • E’ necessario creare punti di contatto tra i diversi obiettivi didattici