SOCLE COMMUN LIVRETS DE COMPETENCES Dcembre 2010 Sandrine

SOCLE COMMUN LIVRETS DE COMPETENCES Décembre 2010 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

Evolution des finalités du collège de 96 à nos jours • 1996 : le collège devait préparer tous les élèves à des poursuites d’études : • Art. 1 « Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures » . • Art. 2 « Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture commune » . (Décret no 96 -465 du 29 mai 1996)

2005 : Loi Fillon… • Art. 2 - « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui doit lui permettre d’acquérir au moins le socle commun de connaissances et compétences, défini en application de l’article L. 122 -1 -1 du code de l’éducation et dont l’acquisition a commencé dès le début de l’instruction obligatoire. D’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire et complètent le socle commun dont la maîtrise est indispensable pour la poursuite des études, l’exercice de la citoyenneté et l’insertion professionnelle future » . (décret 2005 -1013 du 24 août 2005 qui décline l’article L. 122 -1 -1 du code de l’éducation)

Le cynisme de l’OCDE : organisation de coopération et de développement économique des pays développés. Formule des recommandations sur les politiques économiques. • Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie” – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. » [OCDE 2001] « • Dans une telle conception, les programmes scolaires doivent donc prévoir des contenus différents selon le destin scolaire de chaque élève.

• ENTRE 96 ET 2005… • 2000 : Conseil européen de Lisbonne assigne à l’UE de « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » • 2002 : Conseil européen de Barcelone adopte un programme de travail « Education et Formation 2010 » visant à atteindre les objectifs fixés à Lisbonne • 2005 : Une « recommandation du Parlement et du Conseil » propose 8 compétences clé. En France la Loi Fillon annonce la mise en œuvre du socle commun, directement inspiré des compétences clé européennes

Compétences-clé européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie 1 – Communication dans la langue maternelle 2 – Communication en langues étrangères 3 – Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologies 4 – Compétence numérique 5 – Apprendre à apprendre 6 – Compétences sociales et civiques 7 – Esprit d’initiative et d’entreprise 8 – Sensibilité et expression culturelles Socle commun français 1. Maîtrise de la langue française 2. Pratique d’une langue vivante étrangère 3. Principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique 4. Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication 5. Culture humaniste 6. Compétences sociales et civiques 7. Autonomie et initiative

• 2006 : le contenu du socle est défini par décret • Rentrée 2007 et 2008 livret de compétences : expérimentation du • Rentrée 2009 : livret de compétences généralisé • Rentrée 2010 : nouvelle version du livret de compétences • On pourrait penser que l’Europe décide des politiques éducatives, or, les textes européens n’ont que le statut de recommandation. La France n’était pas obligée de définir un socle commun.

Les compétences clé européennes au service de l’économie… • Les compétences clé européennes correspondent au projet européen de construire : – Une « économie de la connaissance » – Pour former « un capital humain » – et développer son « employabilité » • Un savoir, dans cette conception, n’a d’intérêt que s’il peut être mobilisé pour accomplir une tâche et permettre de s’adapter à une situation nouvelle, notamment de travail.

…et non pour une culture humaniste • « la logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de l’entreprise. Dès lors qu’on s’obstine à en revêtir l’école, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste. • Il est urgent que l’école se dégage de l’emprise de l’économisme qui s’insinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels » (Marcel Crahay, 2005).

Le socle légitime les parcours scolaires différenciés • Certains élèves pourront accéder à l’ensemble de la culture scolaire. • D’autres seront cantonnés au seul socle commun ( « objectif-cible » de l’éducation prioritaire, par exemple, d’après le rapport IGEN 2006) • Certains seront même envoyés précocement vers les dispositifs d’alternance et d’apprentissage

AMBIGUITE DU TERME COMPETENCES • Terme utilisé dans le contexte de la formation professionnelle en référence à la capacité d'effectuer une tâche particulière. • Dans l’entreprise, les compétences = a tendance à être un outil mettant à l’écart notion de qualification et de grille de rémunération : on ne s’intéresse pas aux diplômes mais plutôt aux qualités, à la personnalité des individus, à leur engagement personnel. • Dans les années 1980, mot généralisé dans l'éducation et renvoie à une certaine « capacité » ou à un « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. • Dans le premier degré dès 1989 des listes de compétences à acquérir à la fin de chaque cycle sont publiées, à côté des programmes scolaires.

• Ce ne sont plus les connaissances elles-mêmes qui ont de l'importance mais l'utilisation qui en est faite. • La construction des compétences est censée permettre aux individus de mobiliser, d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes et imprévisibles. • La « charte des programmes » de 1992 définit des principes directeurs sur les contenus d'enseignement dans lesquels la notion de compétence a une place importante, en tant qu’objectifs. • En 2005, les compétences du socle commun ne sont pas formulées en terme de capacité à faire un ensemble d’actions dans un domaine donné, mais sont plutôt vastes, englobantes : maîtrise de la langue française, pratique d’une LVE, éléments de mathématiques, etc… • Items du livret personnel de compétences disparates

Les 7 compétences du socle ne font pas « culture » • Pas de réflexion en amont sur la culture scolaire • Dans les compétences clé, plus d’esprit d’entreprise, mais culture humaniste : plus présentable • Est-ce que l’humanisme est une posture philosophique qui doit traverser l’école ou bien une compétence parmi d’autres ? • Le socle affiche un Pilier humanité mais il est constitué de points de repères historiques, artistiques, littéraires, …

• Le socle écrase des pans entiers de la culture : enseignements artistiques, éducation physique, technologie • Une des difficultés = superposition socle programmes • Pour quels élèves enseignera-t-on le socle et pour lesquels les programmes ?

• Disparités entre les disciplines : • En SVT le socle, c’est le programme • En maths, dans le socle pas de résolution des équations du premier degré à une inconnue, pas de formalisation géométrique (les élèves qui ne font que le socle ne pourront pas suivre en seconde) • Risque d’avoir un double curriculum : le curriculum des pauvres et celui de ceux qui pourront continuer leur études

Problème majeur posé par la notion de socle • Part du principe que l’on apprend marche après marche, ce qui est facile d’abord, plus compliqué ensuite : les bases d’abord • FAUX : on n’apprend pas du plus simple au plus compliqué

Dans le domaine de l’Education : • OK pour les compétences qui s’appuient sur des savoirs = compétences spécifiques Cf Bernard Rey (intérêt des compétences = finalisation. Expliquer aux élèves à quoi cela va servir) • Un des problème du livret est qu’il comprend des compétences transversales (extraire et organiser l’information utile… émettre une hypothèse…). Or, elles n’existent pas (B. Rey). • Avec cette atomisation des compétences, risque les élèves en difficulté se fixent encore plus qu’aujourd’hui sur la tâche à accomplir sans percevoir les notions pour lesquelles cette tâche est mis en œuvre (ex Belgique : on fait du microscope ou bien la compétence 14) • Grande importance de l’univers familial (risque les élèves s’en sortent pour des raisons extérieures à l’école).

QUELQUES PROBLEMES…

Problème de l’acquisition définitive • Une compétence est censée être acquise définitivement : dès qu’on pense qu’elle est acquise, on la valide ! • Comment être sûr, par exemple, qu’un élève maîtrise dans toutes les situations, une bonne fois pour toutes, et dans toutes les disciplines les compétences censées être validées, par ex : – Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé (1) – recher, extraire et organiser l’information utile (3) – utiliser les logiciels et les services à disposition (4) – traiter une image, un son, une vidéo (4) • Or, l’acquisition d’une compétence dépend notamment : • du niveau de difficulté du support utilisé • de la discipline : pour une compétence donnée « il n’est pas du tout sûr que les mêmes opérations mentales soient requises dans les différentes disciplines » (cf Bernard Rey) ex : traiter l’information ≠ lecture d’un texte ou expression algébrique

Problème des compétences 6 et 7 • Attitudes normatives. Piliers totalement déconnectés des disciplines qui visent à encadrer les individus, en imposant des comportements normatifs soumis à évaluation • Or l’école est là pour enseigner des savoirs. L’entrée dans les savoirs a une dimension éducative mais par l’intermédiaire du savoir • L’école ne devrait pas avoir de portée normative, mais travailler à faire des citoyens libres et autonomes dans leur pensée • Conception de l’orientation qui pose problème (liée à la seule découverte des métiers et stages en entreprise alors que l’élaboration des projets suit des étapes liées au développement psychologique)

Problème de la compétence 4 : B 2 I • Ce qui est évalué n’est enseigné nulle part (même pas en technologie : changement de programme) • Absence de réelle formation à l’information et à la documentation • Problème de certains Items qui pourraient attester du prix Nobel : • ex compétence 3 « l’univers et la terre ; structure et évolution au cours des temps géologiques de la Terre, phénomènes physiques » . • quel niveau d’exigence ? : risque qu’il soit différent entre les classes, les établissements • Au final valider le socle = niveau très différent d’un établissement à l’autre. Le socle n’aura donc rien de commun !

Quelques problèmes « techniques » • A partir de combien d’items validés peuton valider le domaine de compétence ? • A partir de combien de domaines validés, valide-t-on la compétence entière ? • Et si les collègues ne sont pas d’accord entre eux, qui décide de valider l’item, le domaine ou la compétence ? • Réponse du ministère : il faut faire confiance au terrain !

Un livret inexploitable… • La plupart des items du livret ne sont pas évaluables en l’état : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire (1) Rendre compte de faits (2) Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer (3) Protéger sa personne et ses données (4) Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique (5) • D’autres supposent une évaluation de la personne même de l’élève : Etre sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique (5) Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions (7) Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par l’établissement (7)

L’évaluation • Inquiets de la surcharge évaluative • Une des facilités actuelles est parfois d’utiliser l’évaluation pour tenir sa classe. Avec le socle on va en rajouter : • Contrôle continu • B 2 I, niveau A 2 en LV (et en théorie cette année l’ensemble des compétences du socle) • Note de vie scolaire • Histoire des arts (épreuve terminale coeff. 2 cette année) • Epreuves terminales • BARQUE BIEN CHARGEE POUR LES PROFS ET LES ELEVES !

• Risque de passer plus de temps à évaluer qu’à enseigner • Urgent de redéfinir la culture scolaire • Nécessité d’un véritable débat national sur ce qu’il faut enseigner au collège, sur les liens à tisser entre les différentes disciplines, sur la culture commune, utilisant les résultats de la recherche qui doivent être mieux diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue. • Les enseignants doivent pouvoir travailler ensemble, se concerter dans le cadre de leur service, et en dehors de toute pression hiérarchique.

ET AILLEURS ? • Réforme des compétences déjà mise en œuvre dans d’autres pays (Suisse, Québec, Belgique par ex. ) • La France n’a pas pris en compte les expériences ! • 2007 : rapport de l’Inspection générale française : « les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis »

Extraits : • « Les exemples suisses montrent que, comme dans le cas québécois, la suppression du mode traditionnel d’évaluation a suscité des réactions fortes, aussi bien chez les parents, les enseignants que chez les simples citoyens ; réactions qui traduisent tout à la fois le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de l’école, de ne plus maîtriser les attentes de l’institution envers les enfants, et la crainte de voir vaciller un ensemble qui sert de repère solide à toute une société. »

• « Au Québec et en Suisse romande, malgré une mise en place progressive, les conséquences de la réforme en termes de de démarches et de contenus d’enseignement ont entraîné une véritable déstabilisation des enseignants, leur donnant le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de l’Ecole, de ne plus savoir ce que l’institution attendait d’eux. » • « En Belgique parce que les outils proposés (livrets, dossiers de compétence) n’ont pas été compris, acceptés, elle a entraîné des réactions très fortes, parfois de la part de l’ensemble du corps social, et a provoqué, sinon l’abandon, du moins de profondes modifications de la réforme engagée allant quelquefois jusqu’à un retour à l’ancien système d’appréciation. »

REGARDS SUR LE QUEBEC ET LA BELGIQUE

I La réforme des compétences au Québec • De 1995 à 1996, « États généraux sur l'éducation » , « afin de redéfinir le contrat éducatif québécois » • Enorme consultation de l’ensemble des acteurs éducatifs (et bien au-delà) • Rapport final : « dix chantiers prioritaires pour rénover le système d'éducation » dont « recentrer la mission de l'école sur les compétences essentielles » • Plan : « Prendre le virage du succès » . Application progressive à l’ensemble du système de 2000 à 2002

Des résonances avec la France… • Justification de cette réforme : « les réalités que vivent et que vivront les jeunes sont tout à fait différentes de celles qu’ont vécues leurs parents ou leurs grands-parents » • L’approche pédagogique qui sous-tend la réforme est centrée sur l’activité de l’élève et l’acquisition de compétences (essentiellement transversales). • Supprimé en cours de cycle, le redoublement devra « demeurer une mesure très exceptionnelle » en fin de cycle • Enseignement différencié, projets d’écoles plus autonomes, travail collectif des enseignants, etc.

• Emergence d’un nouvel organe décisionnel, le Conseil d’établissement, comprenant « un nombre égal de parents et de membres du personnel de l’école » , • Compétences importantes : « vote du budget, suivi du projet pédagogique de l'école élaboré en concertation avec la direction et l'équipe enseignante, assurer un cadre de vie harmonieux à l'école » . • Les 72 commissions scolaires (francophones ou anglophones) ont vu dans la foulée leurs prérogatives élargies : • engager les enseignants, • allouer le budget aux écoles • élaborer des plans stratégiques et respecter des règles de transparence vis-à-vis de la population qui les élit (même taux de participation 10 %)

Analyse de P. Jonnaert (professeur titulaire à l'Université du Québec à Montréal, dirige le CIRADE (Centre interdisciplinaire de Recherches sur l'Apprentissage et le Développement en éducation). Directeur de l’Observatoire des réformes en éducation (ORÉ) à Montréal • Le Québec est parti de l’analyse de situations de vie et s’est demandé quelles étaient les ressources à mobiliser pour résoudre les problèmes qui s’y posent. • Implications : • On ne peut plus dès lors travailler par disciplines cloisonnées : « les ressources à aller cher appartiennent à toutes les disciplines et sont autant sociales que cognitives, matérielles, personnelles (affectives notamment)…» • Pour maîtriser une compétence, la réponse est toujours interdisciplinaire : coeur du malaise particulièrement des enseignants du secondaire dont l’identité professionnelle est liée à la discipline enseignée. • Travail immense de constitution de « banques de situations »

• Le Québec a opéré un regroupement des programmes et a jeté des ponts entre disciplines à l’intérieur de ces programmes en se basant sur des familles de situations • On met ainsi les enseignants dans un contexte tel qu’ils sont obligés d’aller cher les compétences de leurs collègues • Parallèlement, une réforme de la formation initiale – universitaire - est en cours. La formation ne débouche plus sur un titre mono disciplinaire : on parle désormais d’une « formation en enseignement secondaire »

Analyse de Marie Rancourt conseillère aux dossiers professionnels, Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) Québec • Absence de définition claire du concept de compétences • Ce qui a été parfois véhiculé et ce qu’au final les enseignants ont perçu de cette réforme : • Il n’y a plus d’échec • Il n’y a plus de redoublement • Le processus de l’élève est plus important que le produit • Les compétences sont plus importantes que les connaissances • Je n’ai plus le droit d’enseigner des connaissances précises (ex. : règles de grammaire). • Les élèves doivent trouver les réponses par eux-mêmes. C’est la pédagogie de la découverte et l’enseignant n’est qu’un guide.

Face aux difficultés des élèves, la solution est de faire de la différenciation • Je dois faire des projets • Je ne fais plus de dictées ni de par cœur • Je ne fais plus d’examens • Avec la réforme, on n’a plus besoin de manuel Problèmes : on demande aux enseignants d’apprendre aux élèves à devenir compétents et d’évaluer cette compétence tout en étant dans le flou sur la manière de s’y prendre pour pouvoir atteindre cet objectif. Consultation des enseignants : évaluation très laborieuse Réforme a apporté une standardisation de l’évaluation, alors que processus complexe qui nécessiterait plusieurs types d’évaluation Depuis 2007 : retour au bulletin chiffré demandé par les parents qui ne comprenaient pas « le langage de la réforme » • • •

II La réforme des compétences en Belgique • Communauté française de Belgique : «décret missions» de juillet 1997 = coup d’envoi de la réforme. • Il y était question d’ «amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place dans la vie économique, sociale et culturelle» . • Associées officiellement et pour la première fois, deux idées : viser le développement de «compétences» et celle d’utiliser plus efficacement l’enseignement obligatoire au service de la «vie économique» • En mai 1999, adoption des «socles de compétences» de l’enseignement primaire et du premier cycle secondaire. • En 2000 vote des «compétences terminales» à atteindre en fin d’enseignement secondaire. • 2000 et 2001 : nouveaux programmes basés sur l’approche par compétences

Différences entre l’approche belge et québecoise • Belgique : On travaille toujours en partant des disciplines alors qu’au Québec, l’approche est totalement transversale • Au Québec des millions de dollars ont été mis dans la réforme du système éducatif : formation des conseillers pédagogiques, projets de recherche collaborative avec les universités… • L’accompagnement de la réforme par le ministère est bien plus important au Québec qu’en Belgique (inspecteurs et chargés de missions).

Analyse de Vincent Carette (chercheur en sciences de l’éducation à l’Université Libre de Bruxelles) 2008 • L’approche par compétences reste très problématique… modification de ce que l’on attend des élèves = une réelle (r)évolution qui n’a pas été dans la majorité des établissements appréhendée. • …modification s’est construite sans aucune réflexion autour de l’évaluation. C’est après avoir publié les référentiels de compétences que la question de la manière d’évaluer s’est posée entraînant des interprétations multiples de l’idée même de la notion de compétence.

• Incompréhension des enseignants par rapport à ce qu’ils doivent réellement apprendre à leurs élèves. La réforme mise en place a manqué son objectif central : redéfinir clairement ce que l’école attend (au minimum) de ses élèves dans une société en pleine évolution. • Mauvaise estimation des conséquences de l’introduction de la notion de «socles» et de «compétences» sur la réalité quotidienne des classes.

L’approche de Nico Hirtt enseignant, syndicaliste, chercheur belge membre fondateur de l'APED (Appel Pour une École Démocratique), rédacteur en chef de la revue L'école démocratique et auteur de divers ouvrages sur l'école. • Approche par compétences : – une opération de mise au pas de l’enseignement : sa soumission aux besoins d’une économie capitaliste en crise. – s’inspire d’une conception de l’apprentissage et de l’éducation qui vise avant tout la rentabilité et emprunte largement à l’idéologie du monde industriel. – Elle recourt à la “modélisation” de la pensée et des comportements et néglige des visées plus larges sur les plans culturel et social ou encore, les réduit à des comportements observables. Ecole au service du néolibéralisme.

• L’approche par compétences permet : – 1. De rapprocher le monde de l’enseignement du monde de l’entreprise ; – 2. De recentrer la formation, de la maternelle à l’université, sur les exigences premières du marché du travail : l’adaptabilité et la mobilité des travailleurs • Elle conduit les enseignants : • « à tenter de se mettre en règle avec les instructions officielles en passant des heures de travail à «couler» leurs préparations de cours dans le moule des directives • à stresser sur une future visite de l’inspection, • à multiplier les «grilles d’évaluation par compétences transversales» , etc. • Tout ce travail inutile se fait, bien évidemment, au détriment de la recherche d’efficacité didactique et au détriment du temps consacré aux élèves. • L’APC, qui devait transformer nos écoles en ruches bourdonnantes d’activité pédagogique les a, au contraire, enfermées dans un ronronnement bureaucratique et stérile. »

Extraits du livre d’Angélique del Rey, « A l’école des compétences » Le socle prétend : Individualiser l’enseignement Risque : Etouffer l’individu sous des normes comportementales Développer l’autonomie des élèves Fabriquer un être individualiste Rapprocher l’enseignement de la vie Rationaliser à l’extrême chaque activité Utilitarisme pédagogique Ecraser l’humanisme sous un processus utilitariste Evaluer l’acquisition de compétences humanistes

Le socle est un outil redoutable • Le socle est bien un outil de redéfinition du système éducatif sous tous ses aspects (voir le rapport Grosperrin et celui du HCE). Sa mise en place risque de conduire notamment : • à des écoles du socle commun (échanges de service entre premier et second degré notamment) • à une redéfinition du métier en collège (polyvalence) • à un allongement du temps de présence (concertation pour l’évaluation, aide, tutorat…)

Ecoles du socle commun • puisque le socle commun, élément central de la loi d’orientation et de programmation, appelle à un continuum pédagogique de l’âge de six ans à l’âge de seize, pourquoi ne pas imaginer des « écoles du socle commun » , qui rassembleraient des écoles et un collège en une seule entité ? (rapport Reiss, 2010) • Dans la mesure où socle commun et scolarité obligatoire sont intimement liés, l’école primaire et le collège ont logiquement vocation à constituer un ensemble : « l’École du socle commun » , d’une durée de neuf ans. La toute récente création, au sein de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), d’une « Sous-direction du socle commun, de la personnalisation des parcours scolaires et de l’orientation » , regroupant donc l’école primaire et le collège, constitue à cet égard un signe de la volonté politique de faire de la mise en œuvre du socle une priorité. (rapport HCE, 2010)

Transformation du métier • « la mise en œuvre du socle commun implique des évolutions dans la formation des enseignants et les conditions d’exercice de leur métier…la nouvelle approche de l’enseignement promue par le socle commun ne deviendra une réalité que si les professeurs y sont formés et si leur temps de travail est repensé pour englober toutes les formes d’activités induites par la pédagogie différenciée. » (Grosperrin, 2010) • « La mise en œuvre de « l’École du socle commun » devrait conduire à des évolutions du métier d’enseignant. » (HCE, 2010)

Bivalence, voire polyvalence • « Un développement de la bivalence s’impose donc pour faire entrer, dans les faits, le collège unique. » • « Cette politique de relance de la bivalence devrait être complétée par le recours à des « échanges de service » entre les professeurs des écoles enseignant en CM 2 et les professeurs certifiés enseignant en Sixième. » (Rapport Grosperrin, 2010) • Certains professeurs de collège pourraient enseigner plusieurs disciplines, leur polyvalence permettant de faciliter la transition entre l’école primaire et le collège ; (HCE, 2010)

Temps de présence accru dans les établissements • « Une piste prometteuse consisterait donc à allonger le temps de présence des enseignants du second degré dans les établissements, en incluant dans leur mission, aux côtés des heures de cours, qui ne seraient pas augmentées, mais diminuées, les tâches liées à la coordination pédagogique, aux travaux en petits groupes, à l’accueil des parents, à l’orientation, aux activités culturelles et artistiques, au tutorat des enseignants débutants, etc. • (…) et impliquant 24 heures de présence par semaine dans l’établissement » (rapport Grosperrin, 2010)

• Le HCE souhaiterait que le service des enseignants ne soit pas uniquement défini par un nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement devant élèves, comme c’est le cas depuis le décret du 25 mai 1950, mais qu’il prenne en compte la diversité des missions assignées aux enseignants, à savoir le temps d’enseignement (disciplinaire, interdisciplinaire, en ateliers), ainsi que le travail d’équipe (concertation, conseils de classe. . . ), l’aide au travail et le tutorat (accompagnement scolaire, bilan. . . ), et que ces différentes tâches soient également incluses dans leur emploi du temps, comme cela est déjà le cas dans de nombreux pays européens. • Cette redéfinition du service des enseignants pourrait conduire à allonger de quelques heures leur temps global de présence dans l’établissement. (HCE, 2010)

ENSEMBLE, AVEC LE SNES • REFUSONS COLLECTIVEMENT DE RENSEIGNER LES LIVRETS DE COMPETENCES AU 1 ER ET 2 EME TRIMESTRE • CONTINUONS DE DEMANDER UN MORATOIRE • ORGANISONS UNE CAMPAGNE NATIONALE ACCOMPAGNANT LA VALIDATION DE TOUTES LES COMPETENCES AU 3 EME TRIMESTRE • IMPOSONS UN DEBAT NATIONAL SUR LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT AU COLLEGE, SUR L’ARTICULATION DES PROGRAMMES ENTRE EUX, SUR L’EVALUATION, SUR LA CULTURE COMMUNE, SUR LA REUSSITE DES ELEVES ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS