Sesin n 13 13 de Noviembre de 2015

Sesión n° 13 13 de Noviembre de 2015

Sinopsis

Sinopsis • Control 5 • Lo queda… • Trabajo práctico • Convivencia escolar. • Relaciones en la escuela. • Retrovisor.

Lo queda…

Lo queda… • 16 de noviembre: Informe trabajo. • 20 de noviembre: Prueba 2 (diálogo). • 4 de diciembre: Exposición póster. Para esa fecha, es importante que comuniquen a directivos de los colegios que están invitados a actividad en la UAH. Desde las 10: 00 AM podrán visitar y conocer experiencias de su colegio y otros.

Trabajo práctico

Gestión proactiva de la convivencia escolar

Convivencia Escolar • “. . . la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción”. (MINEDUC, 2002).

Convivencia Escolar • “la convivencia no es algo estable, sino que es una construcción colectiva y dinámica, sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo” (Banz, 2008, p. 2).

Gestión proactiva de la convivencia escolar • “La experiencia escolar es el primer espacio público de aprendizaje de códigos para la vida comunitaria fuera de la familia y, por consiguiente, el espacio en que los niños deben comenzar a integrarse en un contexto marcado por la diversidad, lo que sin duda beneficia el desarrollo de todos los actores (Alcalay, Berger, Milicic & Fantuzzi, 2012, p. 47)”

Gestión proactiva de la convivencia escolar • “En la medida en que en el contexto escolar se incluya, valore y atienda la diversidad, se estará favoreciendo el aprendizaje socioemocional” “(…) en la medida en que se desarrolle el aprendizaje socioemocional, se estará favoreciendo una mayor apertura, tolerancia, aceptación y valoración de la diversidad entre los estudiantes, y de esta forma desarrollando mayor humanidad dentro del contexto escolar (Alcalay, et. al, 2012, p. 47)”

Gestión proactiva de la convivencia escolar • Hoy existe mayor conciencia de que “el aprendizaje (y en buena medida el proceso de enseñanza) está condicionado por el grado de convivencia que existe en la escuela” (Ander – Egg, 2005, p. 117) y que así como se puede y debe aprender a convivir, es necesario convivir bien para aprender mejor. • La implementación de cambios en convivencia escolar no es fácil y los esfuerzos, una vez iniciados, deben contar con apoyo constante para no caer en el olvido y la postergación, dada su complejidad de instalación (Ianni, 2003).

Gestión proactiva de la convivencia escolar • Si la convivencia escolar no se asume como un ámbito de gestión -más allá de las formalidades: manual de convivencia, PEI, etc. - las relaciones entre los miembros de la institución pueden derivar en formas de convivencia no promotoras de aprendizaje ni de apego escolar, derivando en la percepción del clima escolar como un contexto tóxico para el desarrollo de los participantes. • Escuelas que operan con altos niveles de maltrato institucional entre sus miembros, generan un importante monto de desesperanza respecto de las posibilidades de cambio (Mena & Vizcarra, 2000).

Gestión proactiva de la convivencia escolar • Es importante constatar que la convivencia escolar puede ser gestionada por las instituciones, implementando acciones dirigidas a favorecer la construcción de contextos de aprendizaje donde todos tengan cabida (Gallardo, 2010) y que el conflicto, más que un problema en sí, es parte de la acción creativa que todo proceso escolar supone, que debe ser conducido y guiado en función del sentido que la actividad conjunta implica (Mena & Vizcarra, 2000).

Gestión proactiva de la convivencia escolar • Si el conflicto es parte de las relaciones humanas en la escuela, y la convivencia puede ser gestionada, ¿qué se necesita conocer para gestionar la convivencia?

Gestión proactiva de la convivencia escolar • Resulta importante, en tanto herramientas para pensar y mirar la escuela, profundizar en algunos aspectos ligados a las organizaciones escolares y su funcionamiento: • Comprender la escuela como sistema. • Incorporar enfoque micropolítico para analizar relaciones sociales en la escuela. • Distinguir características de climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos para el aprendizaje. • Conocer procesos de cambio en torno a convivencia escolar.

La escuela como sistema

La escuela como sistema • ¿Qué nos dice el “Mago sin Magia”?

Características de la escuela como Sistema: • La Escuela es un Sistema Burocrático y estructurado a través de niveles Jerárquicos superpuestos. • Cada nivel supervisa a uno inferior (el más inferior son los alumnos) y a la vez es supervisado por uno superior. • La Escuela se rige por Normas rigurosas (temor a caer en la ilegalidad o en fallar y recibir sanciones de un nivel superior). • El efecto de las Normas Rigurosas es regular la homeostasis del Sistema, nada cambia, nada se modifica.

Características de la escuela como Sistema: • El cumplimiento de las Normas termina siendo más importante que el Contenido enseñado o a enseñar. • En la misma línea, pese a que el Objetivo Declarado es el Educativo, promover la formación moral y cívica, la Escuela termina constituyendo un lugar obligado de paso en donde lo importante es lograr determinados niveles de reconocimiento social, es decir, los títulos, el diploma, más allá si este da o no garantías de aprendizajes.

Características de la escuela como Sistema: • Totalidad: cada uno de los miembros de la escuela está en una relación tal con los otros miembros, que al experimentar uno un cambio, origina un cambio en todo el sistema. • Todo comportamiento de un miembro del sistema influye en el resto (esto es valido desde los subsistemas, la clase, hasta la organización completa).

Características de la escuela como Sistema: • Homeostasis: Equilibrio del sistema. Nada cambia. Todo se mantiene igual. Sistema aspira a conservar sus formas tradicionales de operar. • Si aceptamos que la conducta de cada miembro del sistema está en relación directa y estrecha con la de los demás, se puede deducir que la patología de unos puede ser hasta funcional de la aparente normalidad de los demás.

• “…el problema real no consiste en establecer una línea de demarcación entre las dos “esferas” separadas de la autoridad y de la libertad, de la estabilidad y el cambio, sino en realizar una compenetración de ambas. Es necesario una autoridad que, a diferencia de las antiguas formas en que operaba, sea capaz de dirigir y de utilizar el cambio; y necesitamos una clase de libertad individual diversa de aquella que la desenfrenada libertad económica de los individuos ha producido y justificado; esto es, nos es menester una clase de libertad individual que sea general y de la cual todos participen, y que tenga detrás de sí como guía un control inteligente socialmente organizado” (Dewey, 1952, p. 92).

• “No requiere mucha argumentación el probar que las formas institucionales en las cuales se ha concretado en el pasado la autoridad, son hostiles al cambio. Basta quizás recordar que quien ha trabajado para cambiar las formas asumidas por el poder autoritario, ha sido denunciado como herético, como elemento disolvente del orden social (…) El punto que requiere destacada atención es que, no obstante la posesión del poder y la persecución de los heréticos y de los radicales, ninguna institución ha logrado de hecho impedir que ocurrieran grandes cambios” (Dewey, 1952, p. 93).

Características de la escuela como Sistema: • Circularidad: La relación entre los miembros de un sistema es circular, toda respuesta es estímulo para el hecho sucesivo. • Es absolutamente arbitrario puntuar la secuencia de hechos en términos de causa efecto lineal, provocador – provocado, etc.

Características de la escuela como Sistema: • Retroalimentación: El modelo circular de comprender las relaciones entre los miembros de un sistema nos lleva al concepto de retroalimentación: • “El intercambio de información entre los subsistemas dentro del sistema y dentro de cada miembro de un subsistema es incesante y constante” (Selvini. Palazzoli)

Sistema sano V/S Sistema Patológico • Un sistema sano, conservará su homeostasis pero estará abierto a modificaciones. • Tendrá abierta la capacidad de recibir retroalimentaciones internas y externas que promuevan su desarrollo, capacidad que garantiza la vitalidad del sistema.

Sistema sano V/S Sistema Patológico • Un sistema patológico muestra la tendencia rígida de repetir constantemente patrones o soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis. • Cierto conocimiento de soluciones encontradas por ensayo y error inducen a repetir las mismas conductas en situaciones análogas.

Intervención (preguntas claves)

Intervención (preguntas claves) • ¿Cuál es el problema? • ¿Qué hicieron hasta ahora para resolverlo? / ¿Qué hicimos hasta ahora para solucionarlo? • ¿Qué esperan de la intervención? / ¿Qué esperamos de la intervención? • ¿Qué están dispuestos a hacer para resolver el problema? / ¿Qué estamos dispuestos a hacer para resolver el problema?

La escuela como sistema débilmente articulado

Sistema débilmente articulado • Aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes, el grado de relación es relativo porque cada uno de ellos mantiene identidad y autonomía propia. • No habría necesariamente un sistema burocrático acoplado y uniforme en las escuelas: diversidad de actores, diversidad de ideologías, nichos de conflicto, ámbitos de independencia altos. • Existe un delgado equilibrio entre autonomía y control. Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

Sistema débilmente articulado • En la escuela se produce la diversidad ideológica y el conflicto, de lo cual resultan coaliciones, cabildeo y alianzas. • Es importante entender que las escuelas, en tanto organizaciones, no están sujetas a leyes universales inmutables: son artefactos culturales, realidad social inventada. • Las escuelas tienden a operar pensando que “las personas pasan y las instituciones quedan”, que la burocracia es más relevante que los individuos que la pueblan. Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

Perspectiva Política de la Escuela • Macropolítica: Presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica. • Este enfoque es necesario porque permite entender la relación de la escuela con el sistema económico, la justificación del currículo «oficial» , el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones.

Perspectiva Política de la Escuela • Micropolítica: Análisis de los intereses y conflictos entre los miembros de la organización. Estos, para lograr «sus» intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. • Las escuelas suelen reconocer la lógica Macropolítica, no así la visión Micropolítica (negación del conflicto, del rumor como fuente de regulación, de las alianzas internas, del poder de las conversaciones de pasillo). Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

Perspectiva Política de la Escuela • Entender a la escuela como una institución política permite entender a ésta como una organización menos racional y burocrática de lo que se cree. • Más allá de ser un sistema débilmente articulado, en las escuelas el orden se negocia de forma cotidiana. Las escuelas son campos de lucha ideológica.

Perspectiva Política de la Escuela • Para Bardisa (1997), el conflicto debe ser observado como algo natural dentro de las organizaciones y como una de las únicas maneras de alcanzar el cambio. • Grupos de interés: nivel de análisis en la escuela. • Se crean de forma natural grupos y alianzas que buscan apoyo para mantener el poder o fuerza para generar influencia en el sistema. • Los grupos de interés siguen lógicas de acción que se ligan con lo que ocurre en el exterior de la escuela (macro).

Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

El Poder en la escuela • El Poder en las escuelas NO está en los cargos. Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

El Poder en la escuela • El Poder en las escuelas NO está en los cargos. • El Poder está en las alianzas. • El director sin saber cómo generar alianzas, carece de poder. Rey sin corona. • El Poder permite alcanzar los objetivos más allá incluso de las resistencias existentes. • La negociación y la generación de alianzas ayuda a alcanzar los objetivos, da poder a los directivos o a las bases. • Dimensiones claves: Autoridad / Influencia Basado en Bardisa, M. T. (1997). Teoría y Práctica de la Micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 15, pp. 13 -52.

El rol del director • Entre dos aguas: dependiente de la administración (sostenedor, municipio), líder de los profesores.

Clima social escolar

“el clima social escolar hace referencia a la percepción que tienen los miembros de la institución sobre la convivencia escolar” (Banz, 2008, p. 5)

Clima social escolar “El clima social se refiera a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso la escuela. Está compuesto por la percepción que tienen los distintos individuos que forman parte del sistema escolar (…) “además del clima social general percibido en una institución, existen microclimas al interior del contexto escolar que actúan como protectores frente al clima social más amplio” (Arón & Machuca, 2007, p. 4).

Climas nutritivos “Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en que la convivencia social es más positiva, en que las personas sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas” (Milicic & Aron, 2000, p. 118).

Climas nutritivos Climas nutritivos favorecen el desarrollo del “apego escolar” de los estudiantes, que a su vez retroalimentaría la percepción del clima social escolar. Por “apego escolar” se entiende “la conexión que un estudiante tiene tanto con su colegio, como con las personas que trabajan en él, así como también con los ideales académicos de la escuela” (Alcalay, et. al, 2012, p 56). El “apego escolar” estaría ligado a cuatro dimensiones: 1. Conexión con el colegio. 2. Conexión con el personal del colegio. 3. Compromiso con la actividad escolar. 4. Involucramiento escolar más allá de lo curricular.

Climas tóxicos En los denominados climas tóxicos “se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva” (Milicic & Aron, 2000, p. 118).

Climas tóxicos • Las escuelas pueden ser contextos de exclusión y anonimato para algunos de los miembros no representados en la cultura escolar dominante; “cuando se establecen como normas universales determinados aspectos de las instituciones culturales, otras prácticas culturales son tachadas de deficientes en comparación con esas normas” (Penuel & Wertsch, 1995, en Roberts, 2007, p. 384). • El habitus o sistema de disposiciones duraderas de cada contexto escolar (Bourdieu, 1977) puede tensionar o favorecer participación. La resistencia a la participación en comunidades escolares, de estudiantes o de apoderados, puede ser comprendida como un “recurso adaptativo frente a la representación acusadamente negativa (o directamente inexistente) de su comunidad” (Roberts, 2007, p. 384).

Climas nutritivos Climas tóxicos Reconocimiento explícito de los logros. Predomina el reconocimiento positivo. Ausencia de reconocimiento. Predomina la crítica negativa. Considera los errores como una oportunidad de aprendizaje. Promueve la exploración de nuevas alternativas. Considera al error como un fracaso. Paraliza o dificulta la exploración de nuevas alternativas. Facilita la sensación de sentirse reconocido como alguien único, distinto y valioso. Transmite la sensación de ser invisible. (Arón & Machuca, 2007)

Climas nutritivos Climas tóxicos Sentido de pertenencia: ser tratado y sentirse como parte integrante del grupo: inclusión. Sensación de marginalidad, de no pertenencia, de exclusión. Percepción de un clima justo y predecible. Reglas consistentes y a la vez flexibles. Percepción de un clima de injusticia y arbitrariedad, poco predecible. Permite el abordaje constructivo de conflictos. No enfrenta los conflictos, o los enfrenta autoritariamente. Promueve las relaciones cooperativas y solidarias. Surge la lógica del “bien común”. Fomenta las relaciones competitivas e individualistas. Lógica de ganadores y perdedores. (Arón & Machuca, 2007)

• Conflictos en la convivencia escolar : Violencia Escolar.

• El 22, 2% de los estudiantes en Chile declara que en sus establecimientos existe una alta frecuencia de agresiones (todos los días o una vez a la semana). * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• El 23, 3% de los estudiantes en Chile declara haber sido agredido por algún actor de su establecimiento escolar. * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• Agresión psicológica: 20, 5% * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• Agresión física: 18, 2% * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• Discriminación o rechazo: 13, 2% * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• Amenazas u hostigamiento permanente: 10, 9% * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• Agresiones por medio de internet: 10, 6% * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• El 11, 8% de los docentes en Chile declara haber sido agredido por algún actor de su establecimiento escolar. * Tercera encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar (2009), Ministerio del Interior y Seguridad Pública.

• 9% de los estudiantes de 8° básico en Chile manifestó ser víctima de acoso escolar y sentirse afectado por esta situación. • * Encuesta nacional prevención, agresión y acoso escolar, 8° básico SIMCE (2011), MINEDUC.

¿Qué es el acoso escolar (Matonaje o Bullying)?

Definiciones de Acoso Escolar (Matonaje o Bullying) • Maltrato o matonaje. • Se define como acoso psicológico, moral y/o físico, donde un estudiante o más estudiantes, más fuertes, más grandes y con más poder que otro, cometen abusos sobre éste de forma sostenida en el tiempo.

Definiciones de Acoso Escolar (Matonaje o Bullying) • “Cualquier acto manifiesto realizado por un estudiante o un grupo de estudiantes en contra de otro estudiante, con la intención de ridiculizarlo, acosarlo, humillarlo o intimidarlo, dentro del establecimiento educacional, en actividades patrocinadas por éste o dentro de los buses de transporte escolar, siempre que dichos actos se cometan más de una vez durante el año escolar” (Estado de Connecticut, USA).

Definiciones de Acoso Escolar (Matonaje o Bullying) • “Un estudiante sufre bullying cuando él o ella es expuesto(a) de manera repetida en el tiempo a conductas agresivas que de manera intencional le provocan daño o malestar por medio de contactos físicos, ataques verbales, agresiones o manipulación psicológica. El bullying implica un desbalance de fuerzas y puede incluir burlas, uso de apodos hirientes, violencia física o exclusión social. El “matón” puede operar en solitario o con un grupo de pares. La agresión puede ser directa o indirecta” (UNESCO).

Definiciones de Acoso Escolar (Matonaje o Bullying) • «Se entenderá por acoso escolar toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición» • Ley 20. 536 sobre Violencia Escolar, Artículo 16 B, 17 de Septiembre de 2011.

Bullying • Características: • • • Es una conducta agresiva intencional. Es un maltrato. Es sistemático, habitual y persistente. Hay asimetría de fuerzas o poder entre los participantes. Permanece oculta, secreta, desconocida por los adultos (se realiza en lugares en donde los adultos tienen menor acceso).

Participantes

Agresor • Generalmente bajo rendimiento académico. • Son populares en el grupo (prestigio) • Dificultad para la toma de perspectiva. • Problemas con el sentimiento de culpa. • Justifican su actuar. • De manera recurrente han sido víctimas.

Víctima • Suelen tener escasas habilidades sociales • Pueden ser muy valorados por sus profesores (de buen rendimiento académico). • Niños Invisibles. • En ocasiones presentan rasgos físicos distintivos. • Sufren en silencio, sentimiento de culpabilidad frente a la agresión (“no me sé defender”).

Víctima • Niños vulnerables al bullying: o Aquellos que viven con algún tipo de invalidez o necesidad educativa especial permanente. o Quienes expresan preferencias sexuales que difieren de aquellas consideradas “normales”. o Alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales. o Estudiantes de NSE distinto al de la mayoría en la escuela.

Observadores - Espectadores • Antisociales: refuerzan al agresor. • Neutrales: Eso no me incumbe. • Prosociales: Tratan de ayudar a la víctima. Corren el riesgo de ser objeto de agresiones por intervenir.

Bullying • El Bullying no es una “nueva enfermedad”. Existe desde el momento en que el primer humano abusó de su poder sobre otro ser humano. • Hoy nombramos como no aceptables conductas que antes no eran concebidas como problemáticas. • La escuela reproduce y produce los fenómenos culturales que caracterizan su contexto.

Bullying • El bullying es un síntoma de problemas a nivel de la convivencia escolar de un centro educativo. …Hay otras formas de violencia presentes en la escuela…

Retrovisor • UNIDAD I: Revisión Aprendizajes Previos / Introducción Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor • UNIDAD I: Revisión Aprendizajes Previos / Introducción – Teorías del Aprendizaje y su relación con Historia de la Educación. • Sentido del curso para la formación pedagógica. • Breve reseña histórica al sistema educativo chileno. Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje Conductismo Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje Conductismo • Principios del Conductismo. • Concepción del Aprendizaje. • Procesos: Condicionamiento clásico (definición y aplicaciones). • Procesos: Condicionamiento operante (definición y aplicaciones). Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Enfoque Cognitivo-conductual Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Enfoque Cognitivo-conductual • • Teoría del Aprendizaje Social Aprendizaje Vicario Aprendizaje por Imitación Percepción de autoeficacia académica Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Psicoanálisis, Psicología humanista y educación Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Constructivismo cognitivo Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor • Concepción del Aprendizaje y el Desarrollo en Piaget. UNIDAD II: Teorías • Desarrollos posteriores a Piaget: Ausubel y el del Aprendizaje Verbal - Constructivismo Significativo. cognitivo • Estrategias Instruccionales desde el constructivismo cognitivo. Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Constructivismo socio-histórico (enfoque históricocultural). Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

• Lev Vigotsky: Perspectiva socio – histórico cultural del aprendizaje. • Funciones Psicológicas Superiores y Zona de Desarrollo Próximo. • Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento. • Aprendizaje colaborativo. Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Constructivismo socio-histórico (enfoque históricocultural). • Estrategias instruccionales desde el constructivismo socio – histórico. Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Aprendizaje Situado

Sinopsis UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje - Aprendizaje Situado • Jean Lave & Ettiene Wenger • Comunidades de práctica y aprendizaje Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor • UNIDAD III: – Motivación Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor • UNIDAD III: – Relaciones sociales en el contexto escolar. Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

Retrovisor • UNIDAD III: – Relaciones sociales en el contexto escolar. • • • Convivencia escolar La persona del educador. Relación profesor-alumno. Escuela, inclusión y diferencia: NEE, SDA. Relación familia-escuela. Gonzalo Gallardo / gngallar@uc. cl

• es importante “reconocer el valor y potencial de la educación para contribuir a disminuir las injusticias y revertir las brutales formas de exclusión y discriminación que sufren grandes sectores sociales. • Esta afirmación, sin embargo, no suscribe la esperanza de que la educación puede cambiar el mundo si en el mundo no cambian otras cosas, además de la educación” • (Pablo Gentili, 2011).