Rozvoj prrodovednej gramotnosti prostrednctvom vskumne ladenej koncepcie primrneho

  • Slides: 19
Download presentation
Rozvoj prírodovednej gramotnosti prostredníctvom výskumne ladenej koncepcie primárneho prírodovedného vzdelávania

Rozvoj prírodovednej gramotnosti prostredníctvom výskumne ladenej koncepcie primárneho prírodovedného vzdelávania

Dimenzie prírodovednej gramotnosti: O Prírodovedné predstavy, funkčná práca s prekonceptmi (rozvoj poznatkového systému) O

Dimenzie prírodovednej gramotnosti: O Prírodovedné predstavy, funkčná práca s prekonceptmi (rozvoj poznatkového systému) O Prírodovedné spôsobilosti, spôsobilosti vedeckej práce (rozvoj myslenia) O Prírodovedné postoje, pochopenie významu (rozvoj špecifických postojov)

Rozvoj myslenia prostredníctvom rozvoja schopnosti vedeckej práce: O Spôsobilosť pozorovať O Spôsobilosť merať O

Rozvoj myslenia prostredníctvom rozvoja schopnosti vedeckej práce: O Spôsobilosť pozorovať O Spôsobilosť merať O Spôsobilosť vedecky komunikovať O Spôsobilosť klasifikovať O Spôsobilosť interpretovať O Spôsobilosť tvoriť predpoklady

Spôsobilosť pozorovať O Ak chceme spôsobilosť rozvinúť, mali by sme deti viesť k takým

Spôsobilosť pozorovať O Ak chceme spôsobilosť rozvinúť, mali by sme deti viesť k takým činnostiam (úkonom), ktoré nerobia spontánne. O Deti majú problém najmä : O S identifikáciou vzťahov medzi premennými. O Všimnúť si dôležité detaily, keď tie vyžadujú dlhodobé alebo sústredené pozorovanie. O Všimnúť si zmeny v pozorovanej situácii spôsobené vlastným zásahom do situácie.

Spôsobilosť pozorovať O Väčšina detí má pocit, že mnohé reality pozná a preto nemá

Spôsobilosť pozorovať O Väčšina detí má pocit, že mnohé reality pozná a preto nemá tendenciu sa im kvalitne venovať ako v pozorovacej, tak aj vo výskumnej činnosti. Z tohto dôvodu preto mávajú deti pomerne málo informácií o bežných realitách.

Spôsobilosť pozorovať O Keď chceme deti povzbudiť v pozorovacích činnostiach a zároveň rozvíjať ich

Spôsobilosť pozorovať O Keď chceme deti povzbudiť v pozorovacích činnostiach a zároveň rozvíjať ich spôsobilosť pozorovať, môžeme ich napríklad viesť k tomu, aby opisovali informácie získané jednotlivými zmyslami. O Deti získajú v pozorovacích činnostiach oveľa viac informácií, keď majú možnosť diskutovať vo vrstovníckych skupinách. O Je potrebné si uvedomiť, že deti vnímajú učiteľove otázky ako vzor v spôsobe premýšľania nad pozorovanou situáciou.

Spôsobilosť merať O Spôsobilosť merať je možné intenzívne rozvíjať už v predškolskom veku, pričom

Spôsobilosť merať O Spôsobilosť merať je možné intenzívne rozvíjať už v predškolskom veku, pričom na prvom stupni základnej školy postupne prechádzame od používania kvalitatívneho merania ku kvantitatívnemu meraniu. O Kvalitatívne meranie znamená spôsobilosť identifikácie prítomnosti premennej O Kvantitatívne meranie znamená špecifikáciu veľkosti premennej.

Spôsobilosť merať O Základným princípom rozvoja spôsobilosti merať je umožniť dieťaťu, aby merané (porovnávané)

Spôsobilosť merať O Základným princípom rozvoja spôsobilosti merať je umožniť dieťaťu, aby merané (porovnávané) skutočnosti mohlo empiricky vnímať v tom istom čase, aby mohlo postrehnúť rozdiely (pri poradovom meraní). O Najzložitejším rozvíjaným aspektom tejto spôsobilosti je spôsobilosť používať univerzálne meradlo.

Spôsobilosť merať O Vhodné je, ak sa deti najskôr naučia vytvárať vlastné meracie nástroje.

Spôsobilosť merať O Vhodné je, ak sa deti najskôr naučia vytvárať vlastné meracie nástroje. Lepšie tak pochopia princípy merania, čo je základnou podmienkou pri snahe pochopiť používanie univerzálneho meradla. O Tvorba vlastného meradla môže byť rôzne zložitá, závisí to najmä od: O skúseností, ktoré s danou premennou deti majú, O od miery „taktility“ premennej, O ale aj od samotného chápania premennej ako fyzikálnej veličiny.

Spôsobilosť vedecky komunikovať O Dieťa je potrebné viesť k rozvoju spôsobilosti: O vytvárať cielený

Spôsobilosť vedecky komunikovať O Dieťa je potrebné viesť k rozvoju spôsobilosti: O vytvárať cielený monológ, iniciovať dialóg O O a intenčne ho viesť vzhľadom na obsah dialógu a zároveň vzhľadom na osobu, s ktorou dialóg vedie, vyjadriť svoj názor zrozumiteľne a argumentovať preň, reprodukovať informácie vlastným spôsobom, prezentovať informácie rôznym spôsobom, spontánne iniciovať diskusiu k vlastným skúsenostiam a interpretáciám.

Spôsobilosť klasifikovať O Mladšie predškolské deti sú schopné klasifikovať objekty podľa jednej vlastnosti, atribútu.

Spôsobilosť klasifikovať O Mladšie predškolské deti sú schopné klasifikovať objekty podľa jednej vlastnosti, atribútu. O Neskôr už vedia klasifikovať objekty podľa dvoch alebo aj viacerých atribútov. O Rozvinutá spôsobilosť klasifikácie však nie je len o spôsobilosti kategorizovať predmety, javy, situácie, ide predovšetkým o spôsobilosť vytvárať kategórie dostatočne exaktným (vedeckým) spôsobom.

Spôsobilosť klasifikovať O Kvalitne vytvorené kategórie sú také, do ktorých je možné zaradiť všetky

Spôsobilosť klasifikovať O Kvalitne vytvorené kategórie sú také, do ktorých je možné zaradiť všetky z pozorovaných objektov, javov, situácií a to jednoznačne do jednej z nich. O K vytvoreniu kvalitných kategórií je potrebné vytvoriť aj kvalitnú charakteristiku kategórií. O Aktivity, ktoré sú zamerané na rozvoj spôsobilosti klasifikovať by nemali byť vytrhnuté z kontextu vedeckého skúmania, resp. z kontextu prirodzeného objavovania súvislostí.

Spôsobilosť interpretovať O Na rozdiel od predchádzajúcich spôsobilostí, spôsobilosť interpretovať (spolu so spôsobilosťou tvoriť

Spôsobilosť interpretovať O Na rozdiel od predchádzajúcich spôsobilostí, spôsobilosť interpretovať (spolu so spôsobilosťou tvoriť predpoklady) nie je zameraná len na opis a usporiadanie empirických dát, pomocou nich vytvárame interpretácie a predpoklady, ktoré majú pomerne subjektívny charakter. O Aj preto je veľmi dôležité viesť deti k odlíšeniu pozorovania (zovšeobecnených výsledkov) a interpretácie. O Veľmi častou a závažnou chybou je považovať vytvorenú interpretáciu za opis reality alebo faktickú skutočnosť.

Spôsobilosť interpretovať O Pri tvorbe interpretácie spájame aktuálne získané empirické dáta s informáciami, ktoré

Spôsobilosť interpretovať O Pri tvorbe interpretácie spájame aktuálne získané empirické dáta s informáciami, ktoré už máme osvojené, so skôr nadobudnutou skúsenosťou. O To znamená, že vlastná minulá skúsenosť nám pomáha porozumieť tomu, čo je aktuálne pozorované. O Čím viac skúseností s realitou máme, tým kvalitnejšie interpretácie dokážeme vytvárať. O Interpretácia má význam najmä v kvalitnej tvorbe predikcií.

Spôsobilosť tvoriť predpoklady O Tvorba predpokladov je spôsobilosť, ktorej výsledkom má byť vytváranie odborných

Spôsobilosť tvoriť predpoklady O Tvorba predpokladov je spôsobilosť, ktorej výsledkom má byť vytváranie odborných odhadov o tom, čo sa má stať. To znamená, že na základe minulých pozorovaní a ich interpretácií sa pokúšame predpokladať, čo sa pri ďalšom pozorovaní stane. O Vytvorené predpoklady sú tým hodnotnejšie, čím kvalitnejšie pozorovanie sa zrealizovalo a čím premyslenejšie sa pristupovalo k tvorbe interpretácií. O Je potrebné sa zamerať najmä na tvorbu skutočných (vedecky korektných) predpokladov a odlíšiť ich od dohadov, ktoré nemajú podporu v minulej skúsenosti a nie sú ozrejmiteľné realizovaným pozorovaním.

Výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania O Algoritmus postupu: O Stimulujúca situácia O Implicitná a

Výskumne ladená koncepcia prírodovedného vzdelávania O Algoritmus postupu: O Stimulujúca situácia O Implicitná a explicitná tvorba otázok O Zovšeobecňovanie O Vyhľadanie problému a jeho verbalizácia O Tvorba predpokladov a hypotéz O Overovanie hypotéz O Experimentom O Pokusom a omylom O Pozorovaním O Vzorom alebo modelom O Hľadaním v sekundárnych zdrojoch O Konfrontácia a interpretácia záverov O Transfer do novej situácie

Induktívne poznávacie postupy v prírodovede O O O O Ide o učenie, prostredníctvom ktorého

Induktívne poznávacie postupy v prírodovede O O O O Ide o učenie, prostredníctvom ktorého žiak získa prírodovedné poznanie, naučí sa, čo to znamená robiť vedu a pochopí, čo je obsahom vedy a aký má význam Veľmi dôležité je aktívne zapojenie žiakov do učebného procesu s dôrazom na využívanie pozorovania a vlastných skúseností ako zdrojov dôkazov pre podporu vytvorených poznatkov Induktívne poznávacie postupy sú založené na aktuálnom riešení vybraného problému, pričom správnosť dosiahnutej vedomosti nie je hlavnou prioritou realizácie vzdelávacieho procesu Významnú úlohu zohrávajú skupinová práca, vzájomná komunikačná interakcia, diskurzívna argumentácia, pričom tieto aspekty sa realizujú v kontexte prírodovednej problematiky Študent je pri induktívnom poznávaní autonómny a učí sa regulovať vlastné učenie Učiteľ vedie vzdelávací proces tak, aby žiakom pomáhal v ich vlastnom procese poznávania skúmaných javov a zároveň je pre nich príkladom osoby, ktorá zanietene skúma vybraný prírodný jav. Učiteľ nie je v očiach žiakov zdrojom poznatkov, skôr pomocníkom v ich vlastnom výskumnom snažení Hodnotenie má prednostne formatívnu úlohu, cieľom je, aby hodnotenie žiaka viedlo k zdokonaleniu vlastného poznania a kognitívneho procesu, prostredníctvom ktorého sa k poznatkom dopracuje Induktívne poznávacie postupy aktívne pracujú s detskými naivnými predstavami

Prírodovedný experiment vo vyučovacej hodine Prírodovedy Experiment vs. pokus: O Pri experimentovaní učiaci sa

Prírodovedný experiment vo vyučovacej hodine Prírodovedy Experiment vs. pokus: O Pri experimentovaní učiaci sa zisťuje pre neho nové poznatky. O Postup experimentu nie je daný, tvorí ho učiaci sa, prípadne je daný a spontánne modifikovaný vzhľadom na individuálne predstavy o jave. O Experiment vyžaduje získavanie empirického materiálu. O Pri experimentovaní sa využívajú vyššie kognitívne funkcie, manipulácia s informáciami sa realizuje v abstraktnej úrovni. O Experiment je zameraný na overovanie hypotézy, prípadne predpokladu. O Experiment rieši vedecký problém.

Prírodovedný experiment vo vyučovacej hodine Prírodovedy Ak má ísť skutočne o riešenie vedeckého problému:

Prírodovedný experiment vo vyučovacej hodine Prírodovedy Ak má ísť skutočne o riešenie vedeckého problému: O otázka formulovaná vo výroku nemôže vyžadovať len bipolárnu odpoveď (áno – nie). To znamená, že formulácia by mala byť vytvorená tak, aby sa nepýtala na existenciu zrejmej skutočnosti. O odpoveď na otázku (formulovanú vo výroku alebo vyplývajúcu z tohto výroku) nie je jednoznačná, resp. na otázku identifikovanú v probléme je možné nájsť aspoň dve odpovede (hypotézy), pričom je možné polemizovať o správnosti ako jednej tak i druhej. O problém by mal vyvstávať z reálneho sveta, riešiť princíp, fungovanie, existenciu javov a pod. O problém je potrebné formulovať tak, aby bolo jasné, čo sa ide skúmať. To znamená, že zo samotnej formulácie by malo byť zrejmé, ktorý aspekt javu/situácie bude predmetom skúmania. O Formulácia problému by mala byť zameraná len na jednu skúmanú vec, jeden skúmaný princíp, aby sa zabezpečila jednoznačnosť riešenia problému.