Rischi e tipologie del disimpegno morale nel contesto
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Rischi e tipologie del disimpegno morale nel contesto scolastico (Saggio Zurlo et alii)
n n Le ricerche sullo sviluppo morale hanno una lunga storia studi psicologici effettuati nella prospettiva cognitiva (Piaget, 1948; Kohlberg, 1976; Kohlberg, Candee, 1984) prospettiva dell’interazionismo socialcognitivo (Bandura, 1986, 1988, 1991). in ambito psicoanalitico
n studi effettuati sulla genesi e lo sviluppo della moralità e del senso di preoccupazione responsabile nell’adolescente hanno mostrato che la formazione morale inizia fin dalle prime cure allevanti
n alle teorie fondate sul modello di trasmissione familiare si sono affiancate teorie che affermano che le norme di comportamento sono trasmesse soprattutto dai sistemi istituzionali
n Secondo la teoria socialcognitiva l’apprendimento sociale è, infatti, un processo continuo, e l’acquisizione di principi e valori deriva dall’interiorizzazione e dall’elaborazione di criteri derivanti da fonti diverse, come i coetanei ed altre figure adulte, tra cui, in primo luogo, gli insegnanti.
n In questo panorama, quindi, l’insegnante svolge un compito centrale nello sviluppo delle competenze etiche del adolescente, e il suo comportamento incide fortemente sullo sviluppo del giudizio morale e dell’azione morale.
n Il crescente riconoscimento del ruolo svolto dall’insegnante all’interno del contesto sociale in cui si sviluppa il comportamento sociale e l’agire morale degli allievi si inserisce in un complesso e articolato processo di cambiamento della concezione sociale della figura dell’insegnante e delle sue competenze che si è verificato negli ultimi decenni determinando un aumento delle richieste lavorative connesse al ruolo insegnante.
n In relazione a quanto descritto, ed alla necessità degli insegnanti di affrontare i cambiamenti di ruolo e competenze, recenti ricerche hanno evidenziato che la professione insegnante è una delle occupazioni ad alto rischio di stress
n Sempre all’interno della prospettiva interazionista, diversi studi hanno approfondito lo studio delle strategie di coping adottate dagli insegnanti all’interno di relazioni problematiche e stressanti con gli allievi.
n n n n Dunham, distingue tra: modalità di coping centrate sulla ricerca attiva di una soluzione attraverso procedure di analisi della situazione problematica; modalità centrate sulla preoccupazione e la ruminazione uniti a senso di colpa; modalità centrate sulla repressione degli allievi attraverso minacce, offese, punizioni; modalità centrate sulla tendenza a distrarsi o a negare la situazione problematica; modalità di reinterpretazione e razionalizzazione della situazione per affrontarla utilizzando strategie di pensiero positivo; modalità centrate sulla fuga e l’evitamento della situazione; modalità centrate sul cambiamento spontaneo e non riflessivo del comportamento dell’insegnante
n In ogni caso, al di là dei differenti modelli di coping sviluppati, in letteratura è emerso un sostanziale consenso nel distinguere tra strategie di azione diretta e strategie palliative, ossia tra ¡ ¡ modalità di fronteggiamento della situazione problematica, in cui prevale l’orientamento al compito, modalità maggiormente difensive, centrate, invece, sull’evitamento e sul distacco emotivo
n A tali tendenze difensive, centrate sull’evitamento e sul distacco sia dalla situazione stressante che dalle persone coinvolte all’interno di essa, è possibile connettere il rischio del ricorso a modalità di disimpegno morale da parte dell’insegnante.
n quando l’insegnante, nel fronteggiare relazioni educative problematiche, ricorre a modalità difensive che implicano distacco e disimpegno, egli può perdere nei confronti dell’allievo il suo ruolo di facilitatore dell’apprendimento delle regole e di vettore dei processi di acquisizione di comportamenti pro-sociali quali l’altruismo, la sollecitudine, e la solidarietà
n Il ricorso dell’insegnante a modalità difensive quali quelle descritte rischia infatti di influenzare negativamente i processi di imitazione e identificazione all’interno della relazione alunno insegnante, intaccando la trasmissione di valori e regole morali che deve avvenire all’interno di tale relazione.
n Come è noto, gli insegnanti influenzano gli adolescenti mediante i processi descritti dalla teoria dell’apprendimento sociale, ossia mediante il rinforzo e la proposizione di modelli da osservare e imitare.
Ma gli adolescenti acquisiscono molto anche dagli schemi comportamentali impliciti degli insegnanti, dalle loro caratteristiche personali, dagli atteggiamenti e dai valori. In questo caso la trasmissione avviene attraverso n i processi d’imitazione, che consistono nel ripetere comportamenti specifici manifestati da un'altra persona; n i processi d’identificazione, mediante i quali una persona assimila le caratteristiche particolari o complessive del comportamento di un altro.
n Nella prospettiva dell’interazionismo socialcognitivo l’apprendimento sociale è inteso come un processo continuo i cui contenuti non vengono solamente appresi, ma elaborati e trasformati all’interno di rapporti di interazione e co-costruzione di significati. L’interiorizzazione non è dunque mera imitazione, ma comporta l’elaborazione di contenuti che provengono da diverse fonti d’influenza.
n n Nella sua teoria socialcognitiva delle condotte morali e aggressive Albert Bandura ha sottolineato la nozione di determinismo triadico e reciproco, secondo cui ogni condotta è la risultante
n n n delle influenze reciproche tra fattori interni (i processi di autoregolazione e le diverse componenti di natura cognitiva, affettiva e biologica che intervengono nella modulazione degli scambi tra individuo e ambiente), di fattori ambientali (di natura fisica e sociale), della condotta stessa, di cui viene messo in rilievo il ruolo causale quale fonte di influenza e di informazione retroattiva sulla persona e sull’ambiente.
n In questo contesto Bandura inserisce il costrutto del disimpegno morale, e considera le condotte orientate al disimpegno come la risultante di un insieme di processi interni all’individuo, che ne valutano l’opportunità e ne regolano le espressioni in relazione ai possibili effetti.
n n Bandura ha individuato alcuni meccanismi psicologici che possono indurre processi di disattivazione selettiva del controllo morale e rendere possibili comportamenti che altrimenti sarebbero considerati dal soggetto stesso che li adotta inammissibili.
n Introducendo la nozione di disimpegno morale Bandura ha evidenziato che i meccanismi che portano a una disattivazione selettiva del giudizio morale sono finalizzati nell’individuo all’autoregolazione e al ristabilimento e/o al mantenimento di condizioni di equilibrio e protezione.
n Nell’ottica della teoria socialcognitiva bisogna quindi tener conto delle condizioni ambientali, che determinano lo sviluppo di comportamenti di disimpegno, ma anche dei meccanismi adattivi ed autoregolativi interni all’individuo, che possono fornire una ragione morale della sua condotta.
n Alcune volte i principi morali costituiscono un argine rispetto al ricorso a tali comportamenti, ma, altre volte, gli stessi principi morali possono fornire la base per giustificare il ricorso a comportamenti disimpegnati.
n n In questi casi il riferimento ai valori morali condivisi all’interno del gruppo o della comunità di appartenenza serve a sostenere tendenze all’autogiustificazione e all’evitamento dell’assunzione delle proprie responsabilità.
n Bandura sottolinea che durante il processo di socializzazione le persone adottano criteri morali che servono da punti di orientamento della condotta, e nel contempo scelgono di comportarsi in base alle conseguenze che prevedono possano derivare dalle loro azioni. Perciò essi agiscono mirando a quanto procura loro soddisfazione e senso di autostima, ma evitando comportamenti che violano i loro valori morali per non incorrere nelle autosanzioni.
n n Bandura (1986, 1990) ha individuato otto diversi meccanismi di disimpegno morale: 1) la giustificazione morale: che legittima la condotta sanzionabile ponendola al servizio di principi morali superiori e/o scopi meritevoli; 2) l’attribuzione di colpa o biasimo: che attribuisce alla vittima la causa stessa dell’azione che essa ha subito; 3) il confronto vantaggioso: che consente di riabilitare le proprie azioni sanzionabili confrontandole con trasgressioni assai più gravi;
n n 4) il dislocamento della responsabilità: che pone a carico di altre persone, più o meno autorevoli del soggetto, la responsabilità delle proprie azioni al fine di ridurre e offuscare la percezione della propria responsabilità; 5) la diffusione della responsabilità: che consente di sollevarsi dal peso delle proprie responsabilità attribuendo a tutti ciò di cui, in definitiva, nessuno si sente responsabile;
n n n 6) la distorsione delle conseguenze: che consente di minimizzare, distorcere o ignorare del tutto la serietà delle conseguenze delle proprie azioni sulla vittima di esse; 7) la deumanizzazione: che riduce la vittima al rango di oggetto o “sottospecie” e perciò distanzia da ogni possibile preoccupazione “empatica” o “identificatoria”; 8) l’etichettamento eufemistico: che consiste nell’utilizzazione di parole che consentono di ingentilire le offese conferendo loro una maggiore tollerabilità.
n Il disimpegno morale si costituisce, quindi, attraverso meccanismi attivati selettivamente dall’individuo, che assolvono una funzione di equilibrio e difesa, e consentono di legittimare di fronte a sé e agli altri comportamenti socialmente discutibili, allontanando da sé la preoccupazione e il senso di colpa.
n n n La ricerca Obiettivo: adattare le affermazioni della Scala di Disimpegno Morale al contesto scolastico. La prima parte del lavoro è stata quindi dedicata al rilevamento di opinioni e atteggiamenti degli insegnanti nel contesto scolastico e all’interno di relazioni educative problematiche e stressanti.
n n Il rilevamento è stato effettuato con 320 insegnanti, appartenenti ai 4 livelli di insegnamento (scuola dell’infanzia, elementari, medie, superiori) e partecipanti a esperienze di formazione.
n n L’analisi del contenuto delle affermazioni emerse ha permesso di rilevare il ricorso, all’interno di situazioni problematiche e stressanti, a modalità difensive che si accompagnano a giustificazioni riconducibili ai meccanismi di disimpegno morale. Le risposte hanno consentito di individuare riferimenti a 7 degli 8 meccanismi di disimpegno morale descritti da Bandura. Non sono emersi, infatti, riferimenti all’etichettamento eufemistico.
n n Sulla base dell’analisi delle risposte sono stati determinati gli item del Questionario per la misurazione delle strategie di Disimpegno Morale nel contesto scolastico.
n n La Scala di Disimpegno Morale nel Contesto Scolastico, si compone di 32 item, che prevedono un formato di risposta a 5 posizioni, da 1 (= per nulla d’accordo) a 5 (= molto d’accordo), che riferiscono al contesto scolastico 7 delle 8 dimensioni che descrivono il costrutto del disimpegno morale (si veda in appendice il questionario completo).
n n L’adattamento della scala è stato quindi proposto a 300 docenti della scuola pubblica della città e della provincia di Napoli, equamente distribuiti tra i quattro gradi di scuola (87, 6% femmine; 12, 4% maschi; età minima = 28 anni; età massima = 62 anni; età media = 44, 1).
n n I 300 insegnanti che hanno preso parte alla ricerca sono stati suddivisi, oltre che in base al sesso e al livello di insegnamento, in tre gruppi di età (I gruppo: età < 35 anni; II gruppo: 36 -50 anni; III gruppo: età > 50 anni). Lo studio, infatti, si è proposto di valutare anche l’influenza esercitata dal variare dell’età, del genere e del livello di insegnamento sul ricorso a meccanismi di disimpegno morale in relazione a situazioni stressanti esperite nel contesto scolastico.
n n n La presente ricerca si è proposta dunque di: verificare la validità di costrutto della Scala del Disimpegno Morale nel Contesto Scolastico attraverso l’analisi fattoriale e attraverso l’analisi della consistenza interna della scala nel suo complesso; esplorare le variazioni nell’utilizzo dei diversi meccanismi di disimpegno morale da parte degli insegnanti in relazione all’età, al genere e al livello di insegnamento
n n n a) Per quanto riguarda la variabile età dell’insegnante sono emersi effetti significativi: - nel fattore 3, indicatore di Dislocamento di responsabilità circa gli esiti della relazione educativa gli insegnanti del III gruppo (> 50 anni) ricorrono a tale meccanismo in misura significativamente inferiore rispetto agli insegnanti appartenenti agli altri due gruppi (<35 anni e 35 -50 anni);
n n - nel fattore 4, indicatore di Giustificazione morale gli insegnanti del I gruppo (< 35 anni) ricorrono a tale meccanismo in misura significativamente inferiore rispetto agli insegnanti appartenenti alle altre due fasce di età (35 -50 anni; e > 50 anni);
n n n nel fattore 7, indicatore di Diffusione di responsabilità sulla comunità gli insegnanti del I gruppo (< 35 anni) ricorrono a tale meccanismo in misura significativamente inferiore rispetto agli insegnanti appartenenti alle altre due fasce di età (35 -50 anni; e > 50 anni); Non emergono differenze significative per gli altri fattori.
n n n In sintesi, è emerso che con l’aumentare dell’età degli insegnanti aumenta la tendenza a ricorrere a meccanismi di Giustificazione morale. Aumenta, cioè, il rischio di giustificare la riduzione dei propri sforzi professionali nei confronti di alunni in difficoltà appellandosi a principi morali considerati superiori: il non farli sentire diversi dagli altri; la necessità di occuparsi dell’intera classe; la necessità di concentrare l’attenzione sugli obiettivi di apprendimento.
n Con l’aumento dell’età degli insegnanti aumenta la tendenza a ricorrere a meccanismi di Diffusione di responsabilità sulla comunità, ossia la tendenza a estendere le responsabilità degli esiti educativi su politici, amministratori e sulla società nel suo complesso, attribuendo a tutti ciò di cui, in definitiva, nessuno si sente responsabile.
n Viceversa, con l’aumento dell’età degli insegnanti si verifica una diminuzione della tendenza a ricorrere a meccanismi di Dislocamento di responsabilità circa gli esiti della relazione educativa su colleghi, genitori e contesto di appartenenza dell’allievo.
n n n b) Per quanto riguarda la variabile sesso dell’insegnante sono emersi effetti significativi: - nel fattore 4, indicatore di Giustificazione morale ; - nel fattore 7, indicatore di Diffusione di responsabilità sulla comunità - nel fattore 8, indicatore di Dislocamento di responsabilità sulle istituzioni In tutti questi casi gli insegnanti utilizzano tali meccanismi di disimpegno in misura significativamente superiore rispetto alle insegnanti. Non emergono invece differenze significative tra insegnanti uomini e donne nel ricorso agli altri meccanismi di disimpegno.
n n n Per quanto riguarda, infine, la variabile relativa al livello di insegnamento emergono effetti significativi: - nel fattore 2, indicatore di Attribuzione di colpa all’alunno gli insegnanti della scuola superiore ricorrono a tale meccanismo di disimpegno in misura significativamente superiore rispetto agli insegnanti degli altri tre livelli di insegnamento; inoltre, gli insegnanti di scuola elementare ricorrono a tale meccanismo di disimpegno in misura significativamente superiore rispetto agli insegnanti della scuola media;
n n - nel fattore 3, indicatore di Dislocamento di responsabilità circa gli esiti della relazione educativa gli insegnanti della scuola media ricorrono a tale meccanismo di disimpegno in misura significativamente superiore rispetto agli insegnanti degli altri tre livelli di insegnamento;
n n nel fattore 5, indicatore di Disimpegno morale nei confronti di obiettivi didattici gli insegnanti della scuola superiore ricorrono a tale meccanismo di disimpegno in misura significativamente superiore rispetto agli insegnanti della scuola elementare.
n In relazione al fattore 2, indicatore di tendenze all’ Attribuzione di colpa all’alunno, emerge che il ricorso a tale meccansimo di disimpegno morale aumenta negli insegnanti della scuola superiore; esso aumenta, cioè, nei confronti di alunni adolescenti. Questo dato evidenzia che l’alunno adolescente è più spesso considerato il solo responsabile del suo eventuale scarso profitto, e che più forte appare il rischio, in questa fascia di età, di colpevolizzazione dell’alunno in difficoltà e di assunzione da parte dell’insegnante di atteggiamenti connessi a proprie esigenze difensive, che tuttavia possono risultare particolarmente dannosi per l’autostima dell’alunno.
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