Ripartiamo dalle competenze Mariella Spinosi Dirigente Tecnico USR

“Ripartiamo dalle competenze” Mariella Spinosi (Dirigente Tecnico USR delle Marche)

Mariella Spinosi Ripartiamo dalle competenze Perché è così importante ragionare in termini di competenze • Europa • Autonomia Perché, malgrado l’attenzione che negli ultimi anni abbiamo riservato a questo problema, non siamo arrivati ad una cultura nazionale condivisa Responsabilità • Scuole • Politiche nazionali Riprecisazione a livello di possibili significati • Cosa c’è • Cosa manca • Cosa si può fare Rapporto tra valutazione e competenze • Cosa c’è • Cosa manca • Cosa si può fare Un possibile percorso di ricerca-azione

Mariella Spinosi Un punto di partenza DICHIARAZIONE MONDIALE SULL’EDUCAZIONE PER TUTTI Dare risposte ai bisogni fondamentali d’apprendimento [UNESCO: Conferenza mondiale sull’educazione, 1990] Ogni persona (bambino, giovane e adulto) dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy, e problem solving) sia i contenuti di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli essere umani per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della loro vita, prendere decisioni e continuare ad apprendere

1993 Libro bianco – Delors: Crescità, competitività, occupazione 1995 Libro bianco – Cresson: Insegnare ed apprendere verso la società conoscitiva (la formazione per lo sviluppo economico e per l’occupazione) 2002: Lisbona: aumentare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione; facilitare l’accesso ai sistemi di…; aprire i sistemi di… al mondo esterno 2003: Consiglio europeo di Lisbona livello di rendimento medio ed indicatori 2004: Consiglio e Commissione – metodo aperto di coordinamento (investimenti sui punti chiave; apprendimento permanente; l’Europa dell’istruzione e della formazione) Mariella Spinosi Obiettivi Europei

Mariella Spinosi I Pilastri dell’educazione J. Delors, “Nell’educazione un tesoro” 1996 Imparare a conoscere conciliando una cultura generale sufficientemente vasta (il "passaporto per l'educazione permanente") con lo studio approfondito di un numero ristretto di materie Imparare a fare sottolineando il passaggio dal concetto di abilità a quello di competenze e la possibilità di alternare scuola e lavoro Imparare ad essere richiamando l'attualità delle raccomandazioni contenute nel Rapporto Faure (Unesco, 1972) Imparare a vivere insieme sviluppare la conoscenza degli altri popoli, della loro storia, delle tradizioni e della loro spiritualità, creare una nuova mentalità che stimoli la realizzazione di progetti comuni e una gestione intelligente e pacifica degli inevitabili conflitti.

Ministri dell’istruzione e commissione europea Obiettivi strategici 1. Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi d’istruzione e formazione nell’UE alla luce delle nuove esigenze della società della conoscenza e dei modelli didattici e di apprendimento in evoluzione 1. Facilitare a tutti l’accesso ai sistemi di istruzione e di formazione alla luce del principio guida dell’apprendimento permanente promuovendo l’occupabilità, lo sviluppo professionale, la cittadinanza attiva, le pari opportunità e la coesione sociale 1. Aprire i sistemi d’istruzione e formazione al resto del mondo alla luce dell’esigenza fondamentale di rafforzare i legami con il mondo del lavoro e la società e di affrontare le sfide derivanti dalla globalizzazione Mariella Spinosi Lisbona 2002

Ministri dell’istruzione e commissione europea Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi d’istruzione e formazione nell’UE Facilitare a tutti l’accesso ai sistemi di istruzione e di formazione Aprire i sistemi d’istruzione e formazione al resto del mondo 1. 2. 3. 4. 5. Migliorare l’istruzione e la formazione per insegnanti e formatori Sviluppare le competenze per la società della conoscenza Garantire a tutti l’accesso alle TIC Incoraggiare e intraprendere studi scientifici e tecnici Sfruttare al meglio le risorse 1. 2. 3. Creare un ambiente aperto per l’apprendimento Accrescere l’attrattiva dello studio Sostenere la cittadinanza attiva, le pari opportunità, la coesione sociale 1. Rafforzare i legami con il mondo del lavoro, della ricerca, con la società in genere Sviluppare lo spirito imprenditoriale Favorire lo studio delle lingue straniere Aumentare la mobilità e gli scambi Rafforzare la cooperazione europea 2. 3. 4. 5. Mariella Spinosi Lisbona 2002

Mariella Spinosi Lisbona 2003 Consiglio Europeo Livello di rendimento medio ed indicatori Arrivare ad una percentuale media di abbandoni non sup. al 10% Aumentare i laureati in matematica scienze e tecnologie almeno del 15% Diminuire lo squilibrio tra i sessi nello studio delle materie scientifiche e tecniche Aumentare almeno fino all’ 85% la percentuale dei 22 enni che dovrebbero completare un ciclo d’istruzione sec. sup. Diminuire di almeno il 20% la percentuale di 15 enni con scarse capacità di lettura Attestare al almeno il 12, 5% il livello medio di partecipazione della popolazione adulta in età lavorativa (25 -64 anni) all’apprendimento lungo l’arco della vita (LLL)

Mariella Spinosi Le competenze chiave Quadro di riferimento europeo Comunicazione nella lingua materna Comunicazione in una lingua straniera Cultura matematica e competenze di base in scienze e tecnologie Cultura digitale Capacità di apprendere ad apprendere Competenze interpersonali, interculturali e sociali Spirito d’impresa Espressione culturale

Mariella Spinosi Quali competenze si devono certificare Perché si devono certificare Quando? Durante il percorso di studi, alla fine di ogni ciclo, solo dopo l’obbligo o alla fine del secondo ciclo… Chi le deve certificare, dove si possono certificare Con quali strumenti

Mariella Spinosi Ciò che riguarda le professioni (essere un professionista serio). Saper gestire le proprie conoscenze (che devono essere robuste e in molti settori), saperle applicarle adeguatamente nelle diverse situazioni di lavoro. Competenze professionali Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti che consentono ad una persona di vivere con adeguatezza tutti i momenti delle propria vita (affrontare e padroneggiare i problemi, saper comunicare, sapersi relazionare, interagire, saper convivere… Competenze sociali, trasversali, di cittadinanza Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi generando una spirale di altre conoscenze e competenze. Ciò che produce un atteggiamento speculativo e creativo, l’interesse e voglia di conoscenza Ciò che resta oltre le conoscenze specifiche della disciplina: saper utilizzare testi scritti, riflessione su di essi per rispondere alle proprie domande. Capire il ruolo che ogni disciplina gioca nella vita privata… Competenze cognitive generative Competenze disciplinari

Ciò che in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente (raggiungere un obiettivo atteso e produrre altre conoscenze) Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi generando una spirale di altre conoscenze e competenze Le competenze trasversali presuppongono il possesso di conoscenze robuste in più di un settore e di abilità complesse e si costruiscono nell’insegnamento delle discipline stesse. (Esempi: saper comunicare, saper gestire informazioni, sapersi organizzare, sapersi relazionare, interagire… ) Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti che consentono ad una persona di ottenere risultati utili al proprio adattamento. Capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita

Le competenze tra soggetto e contesto… Le competenze si definiscono nel contesto entro il quale si svolge l’apprendimento Conoscenze necessarie a padroneggiare in modo proficuo e critico il contesto Abilità Scuola, famiglia, tempo libero, lavoro… necessarie a dominare l’azione che il contesto richiede Capacità Dipendono dalle conoscenze, abilità, capacità di ogni soggetto, ma anche dagli atteggiamenti personali nei confronti dell’apprendimento possibilità di svolgere un compito Atteggiamenti (motivazione, impegno…) modi più o meno efficaci di porsi di fronte ad un compito

Mariella Spinosi Tempo libero Famiglia Contesto Lavoro Scuola Capacità Soggetto Conoscenze Abilità Atteggiamenti Motivazione volontà impegno interessi

Atteggiamenti CapacitàMotivazione Impegno… ze n e et p m Co Contesto Ambiente Conoscenze Abilità Famiglia Atteggiamenti Motivazione Impegno… Co m pe te nz e ze n te e p Capacità m o C Conoscenze Abilità Atteggiamenti Motivazione Impegno… Scuola Capacità Mariella Spinosi Progressivo potenziamento delle competenze

Mariella Spinosi Sono costruite, e non trasmesse Sono situate, e non decontestualizzate Necessitano di una pratica riflessiva, non sono accettate acriticamente Sono valide temporaneamente, ma mai definite una volta per tutte Mobilitano e coordinano una serie di risorse Affrontano i diversi compiti posti da una data situazione Verificano la pertinenza sociale dei risultati Sono potenzialmente mutazionali (generano cambiamento)

Mariella Spinosi Australia ACER Australian Council for Ecucational Research Usa SCAN America 2000, Ministero del lavoro ICT-NEA Partnership 21 th century skill Lavoro scuola Europa DESECO Complementare del PISA Capacità di trasferire ed applicare abilità e conoscenze alle nuove situazioni e ambienti Le competenze professionali sono ciò che una persona deve conoscere per gestire cinque aspetti in ogni luogo di lavoro: Risorse, Relazioni, Informazioni, Tecnologie, Sistemi Sapere come usare le proprie conoscenze ed abilità. Le competenze vengono accresciute dal contesto lavorativo e territoriale. Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate alle dimensioni cognitive e non cognitive

DESECO Complementare del PISA Definizione e selezione delle competenze: fu lanciato dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma INES (indicatori dell’educazione). Il rapporto finale è stato presentato nel novembre del 2003: Competenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società EURIDICE Competenze chiave Un concetto in divenire nell’istruzione obbligatoria. Nel 2002 si analizzano, dal punto di vista delle competenze, i curricoli della scuola dell’obbligo di 15 paesi dell’UE, i quali convergono sulle seguenti competenze chiave: Literacy, Numeracy (precondizioni), Tic, Literacy scientifica, Competenze trasversali, Competenze sociali PISA Indagine internazionali Programma per la valutazione internazionale degli studenti. È stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze dei quindicenni in lettura, matematica e scienze

Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate con le dimensioni cognitive e non cognitive AGIRE IN MODO AUTONOMO Capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, limiti e bisogni Capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali Capacità di agire in un quadro d'insieme, in un contesto ampio SERVIRSI DI STRUMENTI IN MANIERA INTERATTIVA FUNZIONARE IN GRUPPI SOCIALMENTE ETEROGENEI Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva Capacità di stabilire buone relazioni con gli altri Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva Capacità di cooperare Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva Capacità di gestire e risolvere i conflitti

Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei 15 Paesi UE esaminati da Euridice contengono riferimenti espliciti o impliciti allo sviluppo delle competenze [fonte: Euridice 2002] È possibile individuare tre diversi modi di identificare le competenze del curricolo COMPETENZE IMPLICITE Si indica solo l’acquisizione di conoscenze, capacità ed abilità Italia – Spagna – Danimarca COMPETENZE RESE ESPLICITE È indicata la capacità di applicare le conoscenze e le abilità apprese in situazioni reali Riferimento esplicito alle COMPETENZE ESSENZIALI Belgio germanofono – Germania – Austria – Irlanda del Nord – Lussemburgo – Francia – Grecia – Finlandia Belgio francofono – Inghilterra, Galles, Portogallo Mariella Spinosi Le competenze nei curricoli della scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE

COMPETENZE IMPLICITE Si indica solo l’acquisizione di conoscenze, capacità ed abilità A livello nazionale si definiscono: - profili d’uscita (molto generici) - obiettivi specifici di apprendimento molto performativi Italia Spagna Danimarca A livello di scuola autonoma si devono individuare e certificare le competenze (oltre che valutare gli apprendimenti e i comportamenti) • Ambiguità della certificazione • Enfatizzazione del tratto personale della competenza • Visione naturalistica dell’educazione Mariella Spinosi Le competenze nei curricoli della scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE

Riferimento esplicito alle COMPETENZE ESSENZIALI Belgio francofono Portogallo • La comunicazione • La cooperazione • La risoluzione dei problemi Inghilterra, Galles e Scozia Conseguenze • Se restano competenze solo trasversali si può cadere nella genericità, ridondanza o omissioni • Se si tenta la strada delle competenze disciplinari si rischiano lunghi elenchi performativi confondibili con le conoscenze Mariella Spinosi Le competenze nei curricoli della scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE

COMPETENZE RESE ESPLICITE È indicata la capacità di applicare le conoscenze e le abilità apprese in situazioni reali Belgio germanofono Irlanda del Nord La scelta coniuga gli aspetti positivi delle due opzione e riduce le aree di criticità Lussemburgo Germania Francia Grecia Finlandia Assunzione di responsabilità a livello nazionale Riduzione delle difformità sugli esiti Limitazione dell’eccesso di “liberismo” da parte dei docenti Per poter rendere esplicita una competenza è necessario avere riferimenti comuni su linguaggi, pratiche didattiche, strategie di comunicazione, modelli di comparazione, esempi di standard [esempio: framework europeo per le lingue straniere] Mariella Spinosi Le competenze nei curricoli della scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE

È un programma per la valutazione internazionale degli studenti. È stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze dei quindicenni in lettura (2000), matematica (2003) e scienze (2006) Cosa significa per PISA raggiungere un livello di competenze accettabili? Literacy [lettura] La comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società Literacy [matematica] La capacità di identificare, capire, utilizzare la matematica, e di dare giudizi fondati sul ruolo che la matematica gioca nella vita privata presente e futura degli individui, nella vita lavorativa, nella vita sociale e nella vita di cittadini impegnati e riflessivi Literacy [scientifica] La capacità di usare le conoscenze scientifiche, di identificare i problemi, di trarre conclusioni basate sulle prove per poter assumere decisioni in merito al mondo naturale e ai cambiamenti operati su di esso dall’attività umana

Cosa significa per PISA 2006 raggiungere un buon livello di competenze scientifiche Il concetto di LITERACY SCIENTIFICA comprende: Conoscenze Comprensione Consapevolezza Disponibilità Le conoscenze scientifiche, il loro uso per identificare domande di tipo scientifico, per acquisire nuove conoscenze e per trarre conclusioni fondate su problemi di carattere scientifico La comprensione delle caratteristiche contraddistinguono la scienza come forma di conoscenza umana e come forma di indagine La consapevolezza di come la scienza e la tecnologia concorrano a determinare l’ambiente materiale, intellettuale e culturale in cui si è inseriti La disponibilità a confrontarsi criticamente con problemi di tipo scientifico e con le idee della scienza

Competenze di successo Pratiche aziendali di gestione delle risorse umane: analisi del potenziale, formazione, sviluppo di carriera… Importanza delle caratteristiche individuali per il conseguimento di prestazioni eccellenti Expertise Importanza delle competenze procedurali per il comportamento esperto. Ruolo fondamentale dell’auto consapevolezza e dell’autoriflessività sulle strategie utilizzate per affrontare i problemi Bilancio di competenze Metodologia francese. Modello di analisi delle competenze che andassero oltre la verifica delle qualificazioni formali. Metodologia in sintonia con l’approccio delle competenze trasversali: concezione integrata e carattere costruttivo Empowerment Criteri e tecniche per la rimotivazione e sviluppo dei soggetti depowered trasferiti all’interno dell’azienda. Approccio psicoterapeutico. Rapporto tra condotta individuale e visione psico-sociale. Importanza del problem solving e del problem setting Learning organisation Metodologie più efficaci per sviluppare e consolidare conoscenze e competenze all’interno delle organizzazioni. Nuovo rapporto tra apprendimento individuale e apprendimento organizzativo Metacompetenze Approcci collegati alla rilevazione delle competenze trasversali. Implicano l’autoconsapevolezza delle proprie conoscenze e competenze, la capacità di controllo dei processi e del riconoscimento dei punti di forza e criticità.

Quali competenze devono essere certificate? Professionali, spendibili Disciplinari Competenze sociali, trasversali, di cittadinanza Competenze cognitive, generative, più disinteressate Sulla base di quali riferimenti nazionali? Traguardi di sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento Quadri di competenze Standard di competenze

Mariella Spinosi Cosa si nasconde dietro un “sufficiente” o un “ottimo”? Quali sono le condizioni per capirlo? Chiarezza e condivisione degli oggetti culturali (ciò che deve essere insegnato) Chiarezza e condivisione di ciò che si apprezza rispetto ad ogni insegnamento tra docenti con gli studenti nei confronti delle famiglie Chiarezza e condivisione delle strategie didattiche Chiarezza e condivisione degli strumenti di rilevazione

Presentazione degli studenti da parte dei docenti della scuola in uscita ai consigli di classe accoglienti Arricchimento più formalizzato che dà conto, però, dei soli aspetti che contribuiscono a formulare “quel giudizio” Accompagnamento del documento valutativo con prove di verifica Somministrazione di prove “in uscita” Se le “prove in uscita” sono decise dalla scuola di appartenenza, potrebbero non essere considerate sufficienti o attendibili dalla scuola accogliente Arricchimento informale di notizie sullo studente: linguaggi soggettivi e notizie volatili Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisioni Se è la scuola accogliente a decidere potrebbero non corrispondere ai curricoli svolti. Mariella Spinosi per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative

per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative Somministrazione di prove “in ingresso” Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisioni Tendenzialmente è la scuola che accoglie a decidere le prove. Esse corrispondono sicuramente alle aspettative dei curricoli di quella scuola, ma non sempre tengono conto degli obiettivi (e delle storie) delle scuole di provenienza Condivisione delle prove “in uscita” e/o “in ingresso” È un passo in avanti, ma ci sono ancora alcune difficoltà… … la prima è quella organizzativa: sono difficili i gruppi di continuità tra i cicli d’istruzione, come pure è complesso costruire prove attendibili e riconoscibili da entrambi gli ordini di scuola. Comunque saranno prove sicuramente parziali che non possono corrispondere ad una valutazione autentica

Come partire per costruire un itinerario di lavoro Il voto (o giudizio) dovrebbe corrispondere ad una rappresentazione reale (il più possibile) di ciò che lo studente sa (conoscenze), sa fare (abilità), di come sa usare le conoscenze e le abilità, di come sa interagire rispetto ad ogni specifica dimensione del sapere Abbiamo un esempio in Europa: il quadro delle lingue europee Abbiamo alcune ipotesi italiane: gli standard formativi minimi percorsi triennali della qualifica professionale (conferenza unificata Stato-Regione, accordo 15 gennaio 2004) Abbiamo un tentativo “maldestro” di quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzione proposto dalla cm 85/2005 Abbiamo una nuova proposta pressoché vuota della cm 28/2007 Abbiamo i traguardi di sviluppo delle competenze (su cui la scuola si sta interrogando)

Dimensioni Scala Comprensione A 1 Ascolto Lettura Parlato Interazione Scritto Produzione A 2 B 1 B 2 C 1 C 2 Mariella Spinosi Schema

Dimensione: Comprensione ascolto livello B 1 livello B 2 1. Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari che affronto frequentemente, al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. 1. Riesco a capire discorsi di una certa lunghezza e conferenze e a seguire argomenti anche complessi purché il tema mi sia relativamente familiare 2. Riesco a capire l’essenziale di molte trasmissioni radiofoniche e televisive su molti argomenti di attualità o temi di mio interesse personale o professionale purché il discorso sia relativamente lento e chiaro 2. Riesco a capire la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti d’attualità e la maggior parte dei film in lingua standard Mariella Spinosi Schema

Percorsi triennali della qualifica professionale Aree dei linguaggi scientifica tecnologica Standard formativi minimi Declinazioni esempi Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa esempi 1. Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente 2. Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, ecc. 3. Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate Comprendere le procedure che 1. consentono di esprimere e risolvere le situazioni 2. problematiche attraverso 3. linguaggi formalizzati utilizzando figure Utilizza strumenti tecnologici ed informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare dati storico-socio- Cogliere il cambiamento e la economica diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali [CU Stato-Regione, accordo 15. 1. 2004] Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all’impostazione e alla risoluzione di equazioni di 2° grado) Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana e professionale, e motiva le risposte prodotte 1. Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di video scrittura 2. Usa le potenzialità offerte da applicazioni specific. He per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione dei dati in forma grafica 1. Riconoscere le dimensione del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di eventi storici di aree geografiche 2. Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi ed aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e di discontinuità, analogie, differenze, interrelazioni 3. Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del passato 4. Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l’innovazione tecnico-scientifica

Percorsi triennali della qualifica professionale [CU Stato-Regione, accordo 15. 1. 2004] Un esempio: area dei linguaggi Declinazione Standard Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa 1. Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente Abilità/capacità Conoscenze 1. Ascoltare con attenzione un messaggio verbale 2. Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto informale capendo le intenzioni esplicite dell’emittente 3. Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto formale capendo le intenzioni esplicite dell’emittente 4. Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo a seconda del contesto che frequenta e di conseguenza opera su feed back 1. Il lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali 2. Espressioni che appartengono al registro formale ed a quello informale della lingua d’uso 3. I principali fattori che ostacolano o facilitano la comunicazione

Linguistiche [CM 10, 11. 2005, n. 84] Mariella Spinosi alla fine del primo ciclo d’istruzione Riconoscimento delle principali caratteristiche linguistiche e comunicative dei testi; impiego funzionale dei registri linguistici; produzioni di testi scritti in forme adeguate allo scopo e al destinatario; apprezzamento di generi poetici e narrativi Lingue comunitarie Inglese: avvio al livello B 1 Seconda lingua comunitaria: Livello A 1 Scientifiche Osservazione della realtà per riconoscere relazioni, modificazioni, rapporti causali; comprensione degli elementi tipici dell’ambiente naturale ed antropico; sviluppo di atteggiamenti di studio e ricerca nei confronti della realtà naturale Matematiche Lettura della realtà e risoluzioni di problemi concreti e significativi; raccolta, organizzazione, rappresentazione ed interpretazione di dati; padronanza dei concetti fondamentali della matematica e riflessione sui principi e sui metodi applicati; uso del linguaggio e dei simboli matematici Tecniche e informatiche Analisi e rappresentazione dei processi attraverso modelli o grafici; impiego della videoscrittura, dei principali programmi informatici per archiviazione dati e creazione e lettura immagini; selezione di siti web e uso mirato di motori di ricerca. Storicogeografiche Identificazione e descrizione delle peculiari caratteristiche fisio-antropologiche del territorio; padronanza dell’uso dei linguaggi specifici delle discipline; padronanza nell’impiego della documentazione e della osservazione per la conoscenza delle realtà storiche e geografiche. Artistiche Descrizione, rappresentazione e ricostruzione della realtà e delle esperienze attraverso linguaggi espressivi; conoscenza, apprezzamento e iniziative di tutela del patrimonio artisticoculturale del territorio. Motorie Impiego di schemi motori e posturali, loro interazione in situazione combinata e simultanea; rispetto delle regole dei giochi sportivi praticati; ruolo attivo nel gruppo utilizzando le proprie abilità tecniche e tattiche.

Mariella Spinosi Esame di stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione Certificazione delle competenze [art. 10, Reg. autonomia] Nuovi modelli per la certificazione Conoscenze Competenze Capacità acquisite Crediti formativi riconoscibili A cura di Mariella Spinosi

Mariella Spinosi Competenze acquisite, capacità e potenzialità dimostrate nelle diverse aree disciplinari e traguardi raggiunti dall’alunno Particolari attitudini emerse durante la complessiva attività scolastica del triennio Piano di studio seguito (monte ore svolto, discipline, attività facoltative ed opzionali, crediti formativi acquisiti, ecc. ) A cura di Mariella Spinosi

Circolare n. 28 del 15 marzo 2007 L’alunno ha superato l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione con la valutazione finale di … Tenuto conto del percorso scolastico e delle prove d’esame, ha conseguito i seguenti livelli di competenza nelle Iniziale discipline di studio e nelle attività Intermedio opzionali e facoltative Finale Ottimo Buono Distinto Sufficiente Indicatori della disciplina Anche con riferimento a prove d’esame sostenute con esito molto positivo, ha mostrato specifiche capacità e potenzialità nei seguenti ambiti disciplinari Il piano di studio seguito nell’ultimo anno si è caratterizzato in particolare per la partecipazione a: Tempo scuola [settimanale complessivo] Attività opzionali facoltative [quali e quante ore] Altre attività significative […………………]