Repertorios lingsticos y prcticas comunicativas en contexto escolar

Repertorios lingüísticos y prácticas comunicativas en contexto escolar desde perspectivas sociolingüísticas y psicoeducativas Celia Renata Rosemberg Febrero 2016 Universidad Nacional de Río Negro

Temas 1. La conversación una matriz de interacción para el aprendizaje del lenguaje 1. a. Aprender palabras en la conversaciones 1. b. Aprender a narrar en las conversaciones 2. En el jardín de infantes 2. a. El relato de experiencias personales en “la ronda” 2. b. La interacción entre pares en el juego y el discurso argumentativo

La conversación: una matriz de interacción para el desarrollo del lenguaje

¿Qué se aprende en la conversación? , ¿Cómo se aprende? Relato en la ronda, sala de 4 años Uriel: Cuando yo vine para acá, viste, allá atrás había un coso negro. Maestra: ¿Acá? ¿A la escuela? Cuando venías a la escuela ¿qué viste? ¿Qué coso negro? Uriel: Una rata, una rata así grandota, pero no era negra. Maestra: Una rata grandota. ¿No era negra? Uriel: ¡No! Maestra: ¿Y de qué color era? Uriel: Gris. Maestra: ¿Y era una rata? Uriel: ¡Sí! ¡Y estaba muerta, muerta! Maestra: Y estaba muerta, ¡mmmmmmm! ¡Qué feo! ¿Y qué hiciste vos? ¿Pasaste por al lado y la viste? Uriel: Sí. ¡Yo estaba manejando con mi papá!

¿Qué se aprende en la conversación? ¿Cómo se aprende? Maestra: ¿Y qué estabas manejando con tu papá? Uriel: La moto. Maestra: ¡La moto! ¿Y vos manejás la moto? Uriel: Mi papá. . Maestra: ¿Y dónde estaba la rata, en la calle, en la vereda? Uriel: En la calle. Maestra: ¡En la calle! Mmmmm. Uriel: Y en la calle había negro, al lado porque la habían quemado. Maestra: ¡Ah! Lo que había al lado eran las cenizas, que habían quedado del fuego, las maderas quemadas porque antes las habían quemado junto con la rata ¿o no? Uriel: Sí. Maestra: Ah. ¿Y ahí estaba la rata? Uriel: Al lado de la calle.

El discurso extendido en la conversación: una oportunidad para usar y aprender el lenguaje Discurso extendido (Beals y Snow, 2001) Habla explicativa y narrativa que se centra en un tópico, con vocabulario preciso y que se extiende a través de varios enunciados y turnos conversacionales. En las conversaciones cotidianas, los niños usan el lenguaje para alcanzar sus objetivos. Al hacerlo, desarrollan formas y estructuras lingüísticas que, a la vez, les permiten participar más y mejor en las conversaciones. Al avanzar en el uso del lenguaje en el marco de conversaciones con otros, los niños pueden producir discursos más fácilmente comprensibles -coherentes y cohesivos-.

El discurso extendido: una oportunidad para usar y aprender el lenguaje El aprendizaje del lenguaje se produce “usando el lenguaje”, en situaciones de interacción verbal con otras personas, en el hogar y la comunidad y en el ámbito escolar. • es un aprendizaje de tipo procedural: gradual, implícito y no fácilmente accesible a la conciencia • es como aprender a andar en bicicleta: podemos hablar aunque no sepamos cuál es la forma, el funcionamiento u otras características de los órganos que están implicados en la articulación o en la comprensión del lenguaje.

El aprendizaje del lenguaje como parte del proceso de socialización El niño comienza a desarrollar el lenguaje desde el momento de su nacimiento. Los conocimientos, las habilidades y los comportamientos que se desarrollan durante la socialización están moldeados por el lenguaje y, a la vez, ellos son “el motor” para que el lenguaje se desarrolle. “Los niños no conocen por adelantado las especificaciones de su hogar, las prácticas de cuidado, los roles y rituales sociales, la comida, la características geográficas y climatológicas, el lenguaje, entre otras cosas. Todas ellas deben ser aprendidas a través de la experiencia en términos de interacciones participativas dentro de un grupo social” (Nelson, 1996: 5)

El aprendizaje del lenguaje como parte del proceso de socialización

El aprendizaje del lenguaje como parte del proceso de socialización Magalí (11 meses) está desayunando con su mamá. Come una tostada con queso y toma la leche de la mamadera. Aún quedan en su mesita dos pedacitos de tostada. A su lado sobre la mesa está la bolsa del pan lactal. Magalí todos los días observa que de esa bolsa se sacan las rodajas de pan para acompañar las comidas y para preparar las tostadas. Su mamá está sentada frente a ella. Magali extiende los brazos en dirección a la mesada: ¡UMM! Mamá: ¿Qué querés, Magalí? Magalí mantiene extendidos ambos brazos: ¡UMM! La madre mira hacia donde Magalí señala y comienza a tratar de buscar qué está mirando. Se para y va hacia la mesada. Mamá: ¿Pan? Se acerca a la bolsa de pan, la levanta y se la muestra a Magalí. ¿Pan? Magalí hace un gesto de afirmación (baja la cabeza hacia su pecho) y baja los brazos. Apoya las manos en la mesita de comer. Mamá: Pan, Magalí. Paaaaannn, Ppaaannn. Magalí: ¡Pa! ¡PAA!.

Las características de la matriz de interacción conversacional Interacción otros sists. semióticos formas lingüísticas gestos dirección de la mirada orientación corporal entonación artefactos

Las características de la matriz de interacción conversacional • La textura de las situaciones de interacción y comunicación es tanto verbal como no verbal. • La superposición o yuxtaposición del lenguaje con otros aspectos no verbales, tales como gestos, miradas, la disposición corporal y la entonación, facilita que el pequeño infiera el significado de las palabras que usan las otras personas y comience luego a usarlas él mismo. • La importancia de las rutinas que crean contextos predecibles, donde los niños pueden emplear la estrategia de deicr (o hacer) lo que han escuchado decir (o hacer) a otros en ese contexto.

Las características de la matriz de interacción conversacional • • • Atención conjunta Intersubjetividad Asimetría Bidireccionalidad Reciprocidad Sincronía

Las características de la matriz de interacción conversacional La intersubjetividad hace posible que la interacción sea: – Bidireccional – Recíproca – se logra a través de un proceso de negociación que involucra al niño y al adulto en una forma asimétrica. – Asimetría: es el adulto (o el niño mayor) el que propone al niño pequeño una definición de la situación. El adulto puede reestructurar la situación comunicativa de manera que la propia situación sirva de apoyo al niño. La definición propuesta debe ser lo suficientemente flexible como para cambiarse de ser necesario.

Las características de la matriz de interacción conversacional • Sincronía: El adulto ( o niño mayor) sintoniza sus emisiones atendiendo a las reacciones del niño. A medida que los niños se desarrollan aumenta su participación en el intercambio, inician secuencias comunicativas, dan muestras de comprender las intenciones de los adultos y toman parte en la dirección de la actividad cooperando e introduciendo cambios en la acción conjunta. Es importante que el adulto preste atención a las pistas que el niño proporciona en la interacción y que le muestran si la definición propuesta torna la tarea sencilla o difícil. El adulto puede en función de estas pistas modificar dicha definición

Las características de la matriz de interacción conversacional María Florencia - una niña de 2 años– y su mamá leen juntas un cuento ilustrado Mamá: ¿Vamos a leer un libro? M. Florencia: ¡Ah! Mamá: ¿Dónde está el enano? M. Florencia: Enano, aquí ta nano. Mamá: ¿Y qué está haciendo? M. Florencia: Tene pato. Mamá: Sí, está agarrando un pato. M. Florencia: Lindo pipito Mamá: ¿Y éstas, qué son? M. Florencia: Ota tana. Mamá: Otra manzana. M. Florencia: Esto pipí. (La niña señala. ) Mamá: Sí, una gallina. ¿Y qué hace la gallina? M. Florencia: Oto pipí titito. Mamá: Sí, está con sus pollitos que son chiquititos. M. Florencia: ¿Y eto? (Cambio de rol) Mamá: Un nene. M. Florencia: ¿Y esto? Mamá: Un uno, un número.

Las características de la matriz de interacción conversacional Estas relaciones entre el niño y el adulto (niño mayor) despiegan en la interacción una “zona de desarrollo potencial” (Vigotsky, 1964) que sostiene el aprendizaje. • Alude a aquella “zona” virtual en la que el niño puede hacer con la colaboración de otro más experto aquello que no puede hacer por sí mismo. Es el adulto o el par más competente quien regula y estructura la actividad y progresivamente retira su guía. • La “zona de de desarrollo potencial” es el resultado de una construcción situada, que tiene lugar interaccionalmente en base a la información verbal y no verbal que el adulto le proporciona al niño a partir de observar su respuesta en la realización de la tarea así como también de otros aspectos del contexto. No es un atributo del niño sino del suceso. Constituye un área dinámica del desarrollo que se modifica mediante la intervención externa.

Las características de la matriz de interacción conversacional • El desarrollo se construye a trave s de la interiorizacio n que el niño hace de los procesos compartidos con el experto, apropia ndose de lo que ambos realizan en colaboracio n. • Es la adyacencia entre las dos emisiones, el hecho de que el adulto retome en su emisión parte de la emisión del niño, aquello que facilita el proceso de aprendizaje. Ello permite que el niño compare la propia emisión con la del adulto e identifique y procese la modificación introducida por el adulto. • Este proceso de negociación puede ser descripto con una metáfora: el apoyo del adulto es un andamiaje (Bruner, 1986), un sostén que permite que el niño participe en una situación (cocinar, relatar, leer, escribir, lavar ropa) que no domina.

Las características de la matriz de interacción conversacional Los padres, los hermanos y los maestros proporcionan un andamiaje para la participación de los más chicos cuando: • Explican el objetivo general de la actividad; • Estructuran la tarea en función del objetivo de la actividad separando sus componentes principales y estableciendo objetivos y logros parciales; • Proporcionan un modelo del desempeño que se espera de ellos en la situación; • Dan instrucciones y consignas que piden una acción específica; • Preguntan para dirigir la atención del niño a determinados aspectos de la actividad y para producir una operación cognitiva que el niño no puede o no haría solo; • Responden retomando algún aspecto de lo que el niño dice y proporcionando al mismo tiempo nueva información que le muestre un modo más acabado de expresar su intención comunicativa y formas alternativas de contemplar la realidad

Aprender palabras en las conversaciones

¿Cómo aprende una palabra un niño pequeño? ¿Cómo extiende su uso? El aprendizaje de una palabra es un proceso en el que interactúan: 1. las potencialidades generales del niño, 2. los mecanismos de adquisición lingüística y 3. el sostén del medio social.

Potencialidades: Capacidades cognitivas vinculadas a los procesos de categorización • capacidades perceptivas: sensibilidad a propiedades como color, movimiento, cantidad, tamaño. • capacidad para reconocer que el mundo está formado por objetos y elementos deslindables y capacidad para separarlos. • capacidad para agrupar los individuos en clases o categorías; es decir, para generalizar “éste es un perro, aquél es otro perro: ambos son perros”. •

Potencialidades: establecer y mantener relaciones sociales • la capacidad del niño de establecer relaciones intersubjetivas con otras personas y • de centrar su atención de modo conjunto con ellas en aspectos determinados del contexto. • La capacidad del niño pequeño de establecer un marco de intersubjetividad y de atención conjunta le permite relacionar las palabras de los otros con los objetos, las acciones o los hechos a los que estos se refieren (Tomasello, 1998; Nelson, 1996).

Mecanismos de adquisición lingüística En el marco de una relación de intersubjetividad y posibilitado por la atención conjunta y los gestos, la reiteración de la palabra en las emisiones del adulto conduce a que el niño proyecte, relacione, la estructura sonora de una palabra, por ejemplo, banana, con el referente el objeto banana. • el niño produce una palabra en el contexto social en el que frecuentemente la ha escuchado. • el niño observa el uso de esa palabra en otros contextos y comienza a usarla más generalmente. • Principio de relevancia: los padres (y otros adultos cercanos) tienden a interpretar el uso como relevante, aún cuando éste no se ajuste al uso de la comunidad. • Palabras de objetos como banana, mesa, pelota, se aprenden relacionando la forma sonora de la palabra y el objeto a que se refiere.

Mecanismos de adquisición lingüística • Palabras complejas, “ayer” o “porque”, o abstractas “compañía”: los niños atienden a los usos que los adultos hacen de la palabra y tratan de usarla en oraciones similares y en el marco de tópicos similares a aquellos en relación a los cuales escuchó la palabra. • El uso de la palabra por otros hablantes, en alternancia con otras formas lingüísticas, conduce al niño a un conocimiento adicional acerca del significado que esa forma representa. • La comparación del uso que él hace de la palabra con los usos que otras personas hacen de la misma puede conducir al niño a un período de resistematización del conocimiento de esa palabra • el uso que el niño hace de la palabra indica al menos un control parcial de la palabra en el habla productiva. Ciertas palabras pueden ser usadas por años hasta que el niño pueda comprender por completo su función y su significado descontextuado. • El niño usa la palabra antes de conocer propiamente su significado en contextos similares a aquellos en la que la escuchó. Esto da lugar a que gradualmente el niño adquiera el significado a partir del uso

El sostén social para el aprendizaje de palabras: ¿Cómo logra el niño el aprendizaje de una palabra? Para aprender una palabra el niño tiene que poder interpretar e inferir la motivación del adulto al usarla • Para ello el niño recurre a diferentes apoyos: 1. La informatividad del contexto 2. Las estrategias de apoyo del adulto

La informatividad del contexto del intercambio (Beals 1997 y Beals y Tabors, 1995) • Aspectos físicos del contexto de la situación en la que se emite la palabra: el contexto de la actividad que está teniendo lugar, la presencia o la demostración del objeto o la acción a la que se refiere la palabra (las ilustraciones de un cuento: Lirio es esta flor que está acá –la señala–. ). • Aspectos de conocimiento previo explícitamente incluidos en el intercambio : experiencias pasadas o conocimiento general (M: Cortó unas “lianas”. ¿Vieron esas de las que se cuelgan los monos? ¿Tarzán de dónde se colgaba? • Aspectos relativos al contexto lingüístico y paralingüístico: la organización sintáctica de la oración y el contraste entre palabras, información semántica a través de una definición del término o el establecimiento de sinónimos (Durante la lectura de un cuento la maestra lee: “De pronto, una ráfaga de aire arrancó el mapa de las manos de Mangus”. De pronto un viento fuerte le sacó el mapa de las manos de Mangus.

Las estrategias de apoyo Estrategias de reconceptualización: Implican la explicitación definición y caracterización- de los conceptos que subyacen a palabras que usan los niños pero con un significado limitado: • Denominación: cuando un niño se refiere a un concepto con un término vago o general o lo indica con un deíctico o un gesto el adulto le ofrece un término lingüístico preciso. • Ajuste de la denominación: cuando el término usado no coincide con el alcance o las relaciones que dicho concepto posee en ese grupo social, el adulto le ofrece un nombre alternativo que se ajusta al del medio comunitario • Expansión: el adulto retoma y amplía la emisión del niño centrándose en las características perceptivas y funcionales del concepto aludido. • Generalización: el adulto menciona el concepto supraordinado en el que puede incluirse el concepto mencionado por el niño. • Ejemplificación: en el intercambio el adulto menciona un ejemplo.

Aprender a narrar en las conversaciones

¿Cómo tiene lugar el desarrollo del discurso narrativo? • Se produce los años preescolares – a los 2 años o incluso antes; a través de la interacción social en conversaciones en torno a eventos pasados (Nelson, 1996; Fernández y Melzi, 2008) y futuros (Hudson, 2004, 2006) y en situaciones de juego (Pellegrini, 1985) y lectura de cuentos (Snow y otros, 2001) • El desarrollo de las narraciones como forma de pensamiento y como forma discursiva se apoya en: – La experiencia de las personas en el mundo y la capacidad que poseen para representarla narrativamente. – El sostén que proporcionan la interacción social y las conversaciones con otras personas. – El significado afectivo que el evento relatado tiene para el niño.

La posibilidad de representar la experiencia • La narración refleja la estructura episódica de la experiencia humana. • La narración es el modo natural en el que las categorías lingüísticas se imponen -organizan y representan- a las estructuras conceptuales derivadas de la experiencia (Labov, 1972, 1997; Nelson, 1996, 2007).

El sostén de las conversaciones • Hablar sobre las cosas que pasaron, pasan y van a pasar está estrechamente vinculado con el desarrollo de la comprensión y producción de relatos por parte del niño. • El adulto le ofrece las formas lingüísticas, le sugiere palabras que pueden dar cuenta de lo que sucedió, le muestra las formas de organizar las palabras en frases y de relacionar las frases en un relato integrado de lo que sucedió. • El niño no sólo experimenta el evento, sino que también lo recrea lingüísticamente con el apoyo que el adulto le presta cuando interactúa con él. • Las palabras del adulto ayudan al niño a deslindar las acciones, sentimientos y objetos y a establecer las relaciones que configuran esa experiencia particular. Las conversaciones sobre los eventos presentes, pasados y futuros proporcionan a los niños un modelo sobre cómo organizar y recordar eventos específicos. Es por ello que el hablar sobre un evento permite preservarlo en la memoria.

El sostén de las conversaciones • Heterorreguladas: los niños narran motivados por el adulto. El adulto controla el tema y el desarrollo de la conversación. • Autorreguladas: los niños narran por iniciativa propia. El niño controla el desarrollo de la conversación para: - compartir una experiencia personal relacionada con el tema de la conversación que está teniendo lugar en su presencia, - contar una experiencia personal relacionada con una experiencia personal narrada por otra persona, - contar una experiencia personal relacionada con el relato de una situación habitual o guión, - defender su propio punto de vista en una discusión. • Regulación compartida: el adulto avala el tema propuesto por el niño, respeta el desarrollo que éste le imprime a la narración y colabora con él para que pueda expresarse y producir un relato complejo y completo.

Rosemberg, C. R. , Silva, M. L. y Stein, A. (2010) Narrativas infantiles en contexto: un estudio en hogares de barrios urbano marginados de Buenos Aires. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año XVII, Nº 28, 135 -153. ISSN 0327 -7763

0 co pic nv o er de sa la xp ció er ie n nc ia p er so na l Ev en to h ab itu al o gu ió Co n po nv lé ers m a ica ció n Tó Porcentaje Tipos de narrativas de experiencia pasada ancladas en la conversación 40 35 30 25 20 15 10 5 36 36 12 16

pi co Tó to je Ob s ad a gu l pe pe rs rie on nc al ia Ev gu en ió to n ha bi tu al o Co po nv lé ers m a ica ció n Ex rre ro te Hé Marcadores causales en narraciones insertas en situaciones de interacción 30, 6 28, 6 18, 4 15, 9 16 11, 1

Narrativas sobre futuro Autorreguladas y de Héterorreguladas regulación compartida Ancladas en la conversación No relacionadas con el “aquí y el ahora” Ancladas en la actividad “aquí y ahora” Para regular la actividad Para anticipar las acciones de otros Para justificar una cambio Generada a partir de un objeto

Narrativas referidas al futuro autorreguladas y de regulación compartida

En el jardín de infantes: aprender a narrar en “la ronda”

El relato de experiencias personales en “la ronda” • Las situaciones de ronda son un contexto generado en las salas. Constituyen una oportunidad para que los niños relaten alguna experiencia importante para ellos, un hecho que hayan vivido y que deseen compartir con los demás. • Permite el ingreso de la vida cotidiana y el mundo de referencia de los niños. • La regulación de la narrativa puede ser compartida entre el niño y la maestra si ésta avala el tema propuesto por el niño, respeta el desarrollo que el pequeño le imprime al tema de su relato y colabora con él para que pueda expresar sus ideas y producir un relato completo y complejo, que represente • su intención comunicativa.

El relato de experiencias personales en “la ronda” • A veces, los niños relatan experiencias compartidas con la maestra y los otros niños. En estos casos, el conocimiento compartido por todos de la situación particular y del mundo en general constituye un anclaje en el cual la maestra puede apoyarse para interpretar las emisiones de los niños y proporcionar consecuentemente estrategias que apoyen la construcción de un relato coherente. • Pero, generalmente, la maestra no conoce la experiencia que el niño pretende narrar y puede tener dificultades para inferir la intención comunicativa del niño. La maestra tiene que apelar al conocimiento que tiene del niño, de su realidad y a sus emisiones lingüísticas.

¿Cómo colaborar con el niño durante el relato? Identificar la perspectiva del niño Para poder colaborar con el niño en la producción de un relato el adulto tiene que identificar: - aquellos aspectos del evento que son importantes para el niño, en los que se ha focalizado, - la razón por la que el niño quiere contar la experiencia, la perspectiva personal desde la que pretende comunicarla. - cómo el niño ha jerarquizado la información. La maestra ayuda a los niños a reconstruir discursivamente su experiencia personal cuando puede identificar y recuperar el propósito comunicativo del niño y colabora con él en la elaboración de una narración canónicamente estructurada que respete la perspectiva personal del niño en relación al evento que relata.

¿Cómo colaborar con el niño durante el relato? Identificar la perspectiva del niño En los textos producidos en colaboración con un adulto ¿Cómo se entretejen las intervenciones del adulto con las del niño ? Las intervenciones del adulto resultan en un relato que responde en mayor o menor medida a la intención comunicativa los niños.

El relato de experiencias personales en “la ronda” § El texto infantil ofrece “pistas” a través de las cuales el niño implícitamente transmite el significado que atribuye al evento que quiere relatar: – La organización de la información en el relato permite inferir cómo el niño ha jerarquizado esa información: generalmente, lo más importante siempre va al final, – la entonación, – los gestos, – imitación de sonidos y onomatopeyas – repetición de palabras, – expresiones con las que intensifica estados, situaciones (tan…, todo…muuy).

En el jardín de infantes: la interacción entre pares en el juego y el discurso argumentativo

La génesis de la argumentación • La argumentación puede ser definida de múltiples maneras, dependiendo de las que metas se estipulen para la misma: a) como un medio para la resolución conflictos y la búsqueda de consensos en el marco de la interacción social; b) como la búsqueda de una racionalidad que fundamente justificaciones y refutaciones (Voss y Van Dyke, 2001) • Actividad interactiva y social, en la que se “discute con”, a partir de argumentos cotidianos o informales, regulados tanto por objetivos intelectuales, como interpersonales (Stein y Albro, 2001; Zaduñaisky y Blum-Kulka, 2010). • Se plantea una posición sostenida por, al menos, un argumento. • La ampliación de las habilidades argumentativas del niño depende de si el entorno directo e indirecto del niño lo propicie (Silvestri, 2001; Faigembaun, 2012).

El juego como actividad que promueve el desarrollo del discurso argumentativo Juego lenguaje (Rosemberg, 2008, 2009) • El juego pone a los niños en situaciones de interacción social con sus compañeros y los obliga a generar intercambios que justifiquen y coordinen sus acciones con las de otros (Sarlé, 2001; Sarlé & Rosas, 2005). • En la situación de juego, el lenguaje constituye uno de los medios centrales para crear y sostener, en la interacción con otros, el argumento del juego y desplegar la secuencia narrativa (Nelson, 1996; Seidman, Nelson & Gruendel, 1986).

Reforzadores del punto de vista. Emblemas. □ Ejemplo 4. Niños de 5 años. Dramatizaciones. Delfina: [Se acerca a la mesa donde funciona el supermercado] hola xxx me das (plata) xxx? Milagros: NO: : : / [firme, niega con la mano] <0. 2> la plata. es para los cli. E: Ntes [toma una naranja y la pesa en la caja registradora]

Recursos destinados a proveer evidencia. Gesto deíctico Lautaro: [Parado, mueve un bloque negando] Maestra: es un castillo? Alejo: SÍ: ASÍ ES UN CASTILLO [Señala]

Recursos destinados a conmover Karen: pero un poquito/ [la mano en la caja registradora, voz apucherada, cabeza ladeada, mirada suplicante]

Reforzadores del punto de vista. Emblemas. Ejemplo 5. Niños de 5 años. Juego de mesa: Lotería 1 Manuel: a quién le toca? 2 Magalí: a: : [señala] cristian. CRIS 3 Manuel: PRI/ [Levanta la mano]

¡Muchas gracias!