Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie

Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie Een diagnostisch proces start met het signalerend vermogen van de lkr. , gevolgd door het verzamelen en ordenen van de informatie over de vorderingen van de klassengroep en de individuele leerling, het afnemen van toetsen, het interpreteren ervan, de classificatie en analyse van de fouten en het bijhouden van de mate waarin extra hulp en instructie aanslaan. In 90% van de gevallen kan de lkr. Het probleem zelf oplossen. Bij de rest is de hulp van een extern begeleider nodig en breidt het diagnostisch proces zich uit. Diagnostiek omvat de stappen -Signalering -Onderkenning -Verklaring -Indicatie en advisering

Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie Signalering en onderkenning brengen de problemen in kaart en leiden tot een beschrijving van wat er aan de hand is. Dan wordt gekeken naar de manier van lesgeven, intelligentie, ontwikkeling van het logisch denken, taalontwikkeling, geheugen enz. . (de verklarende diagnose) De manier waarop de leerkracht de rekendidactiek en instructie vorm geeft is de belangrijkste continuüm van zorg en deskundigheid. In een continuüm van zorg zijn een aantal beslissingsmomenten te onderscheiden: -reguliere instructie -beslissing tot aanpassing van reguliere aanpak (meer oefening, tempo enz) -beslissing tot inschakeling RT’er (meer uitgebreid programma) -beslissing tot gespecialiseerde diagnostiek naar individugebonden factoren (belemmerende/facilitaire factoren; wat is er al gedaan; resultaat aanpak) -beslissing tot gespecialiseerde behandeling -voortdurende beslissing tot bijstellen van gespecialiseerde behandeling -beslissing tot beëindiging van gespecialiseerde behandeling -beslissing t. a. v. nazorg/follow-up

Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie Bij het nemen van al die beslissingen spelen observaties, foutenanalyses en toetsingen een rol. De belangrijkste doelen zijn: signaleren, onderkennen, verklaren, vinden van aanwijzingen voor de beste aanpak. Groepsgewijze toetsing kan eerste stap betekenen in de signalering en onderkenning van het probleem. De toets moet bij de leerstof van de methode aansluiten en moet niet te grofmazig zijn. Een leerling, die uitvalt, wordt dan individueel getoetst. Het kan een toets zijn, die specifiek het prestatieniveau in kaart brengt (CITO) of een onderzoek dat gericht is op het onderzoeken van rekenprocessen (Kwantiwijzer voor leerkrachten). Hoe verder in het continuüm van zorg des te specifieker de toetsen zullen moeten zijn. Het kan blijken dat een leerling de antwoorden wel goed heeft, maar dat het veel te lang duurt voordat het antwoord gegeven wordt (vergeleken met de normgroep). Je weet dan dat er problemen zijn met het ophalen van feiten uit het langetermijngeheugen en daardoor het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen te zwaar worden belast.

Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie Niveautoetsen en criterium Deze toetsen geven aan hoever een ll. Gevorderd is t. o. v. de gemiddelde voortgang. Wanneer de opgaven geordend zijn in opklimmende moeilijkheidsgraad en typen bewerkingen, krijg je niet alleen indruk van het prestatieniveau, maar ook van de omvang van eventuele achterstand en specifieke hiaten. Bij analyse van de toets wordt niet duidelijk hoe een oplossing tot stand komt. Niveautoetsen kunnen aan waarde winnen wanneer achteraf geanalyseerd wordt wat er precies fout en goed is gegaan en de toets met ruime tussentijd meerdere keren af te nemen. Niveautoetsen geven dus alleen het rendement van onderwijs aan. Er wordt gekeken of de leerkracht het doel heeft bereikt. Het zegt niets over de gehanteerde oplossingsmethoden. Het gebruik van criteriumtoetsen kan dit enigszins ondervangen. Meestal geeft een methode deze toetsen op het einde van een blok. Hier wordt nagegaan in welke mate een specifiek doel is bereikt. Een criteriumtoets geeft een fijnmaziger beeld van de beheersing van rekenstof/problemen.

Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie Wanneer kinderen veel fouten maken, kunnen we hier op twee manieren mee omgaan: -we hechten waarde aan de antwoorden zelf, ordenen de fouten (classificeren), stellen verwachtingen op, die tot de fouten geleid kunnen hebben (foutenanalyse) en toetsen dit dan in contact met het kind. -We vatten het aantal fouten op als een signaal om meer algemeen diagnostisch onderzoek naar het rekenen te doen. Een toets moet goed aansluiten bij het niveau van het kind. Een toets met een te hoge moeilijkheidsgraad geeft een lage informatieve waarde. In een te moeilijke toets krijgen oplossingsprocessen en gebruikte strategieën een willekeurig karakter. Ook goede leerlingen kunnen dan vervallen in een onvoorspelbare en onsystematische manier van werken. Bij te moeilijke toetsen heeft het maken van een foutenanalyse(zoeken naar toetsbare verklaringen voor het mislukken) dan ook weinig nut. Foutenclassificatie (ordenen in zo weinig mogelijk klassen) heeft dan wel nut.

Rekenproblemen en Dyscalculie Diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie Longitudinale diagnostiek Het over een langere periode volgen en vergelijken van leerprestaties. In de praktijk gebeurt dit vaak door het omzetten van toetsgegevens in een didactisch leeftijdsequivalent (DLE). De herhaalde metinmgen geven inzicht in het leerrendement. DLE 10: gemiddelde prestatie na 10 maanden onderwijs. Het zittenblijven wordt in de bepaling van het DLE niet meegeteld. Het gebruik van DLE’s wordt niet wenselijk geacht. De CITO is meer gebaseerd op de itemresponstheorie. De leerling wordt met zichzelf vergeleken en niet met de hele groep/normgroep.