Reinhard Krammer Geschichtsunterricht Gedenksttten LFB PI Salzburg April

Reinhard Krammer Geschichtsunterricht / Gedenkstätten LFB PI Salzburg April 2005

Geschichtsunterricht heute: Reflektiertes Geschichtsbewusstsein als Ziel Geschichtsbewusstsein kann dann als „reflektiert“ bezeichnet werden, wenn die Operationen des Geschichtsbewusstseins reflektiert, d. h. bewusst voneinander unterschieden werden können: Operation 1 Vergangenes wird zur Kenntnis genommen (gewollt / ungewollt, mit oder ohne Absicht) Operation 2 Das Gehörte wird in einen Kontext gestellt (Ursachen / Folgen, Verknüpfungen mit anderen Ereignissen) Operation 3 Die so konstruierte Geschichte wird in Beziehung zur Gegenwart u. Zukunft gesetzt (Warum interessiert mich das ? Welche Relevanz hat das für mein Leben? )

Gedenkstätten und Erinnerungsorte stellen ganz bewusst und mit Absicht die Verbindung her zwischen Vergangenheit (Was ist geschehen? Warum ist es geschehen? ) Gegenwart (Was davon ist für das Heute wichtig in Erinnerung zu behalten? ) Zukunft (Was lehrt das vergangene Geschehen für die Zukunft? Was ist zu vermeiden , um eine Wiederholung auszuschließen? ) Mit der Geste einer politischen und moralischen Mahnung spannen Erinnerungsorte einen Bogen von der Vergangenheit über die Gegenwart in die Zukunft. Die historische Erfahrung wird zur Verpflichtung in der Gegenwart und zur Richtschnur für die Gestaltung der Zukunft.

Was kann man tun um den Kindern / Jugendlichen beim Erwerb reflektierten Geschichtsunterrichts zu helfen? Kompetenzen, die dem Erwerb von „reflektiertem Geschichtsbewusstsein“ vorgelagert sind: Fragekompetenz (Re)Konstruktions kompetenz Sachkompetenz Fähigkeit, neue geschichtliche Informationen in bestehende Wissensbestände einzubeziehen und verfügbar zu halten Geschichte = Antwort auf Fragen an die Vergangenheit. Fragekompetenz = Voraussetzung für das Erschließen von Geschichte Orientierungskompetenz (De)Konstruktionskompetenz Analyse „fertiger Geschichten“: Selektionskriterien, Deutungsmuster und Intentionen erkennen können Kompetenter Umgang mit Quellen (Quellenkritik). Fähigkeit, aus Quellen Geschichte zu konstruieren (narrative Kompetenz) Fähigkeit, das historische Wissen und die methodichen Fähigkeiten in der Gegenwart anzuwenden und zu nutzen

Förderung von Kompetenzen im GU der Unterstufe am Beispiel eines Oral-History-Projektes Fragekompetenz: Schüler befragen Eltern, Großeltern als Zeitzeugen. Erarbeitung eines Fragekatalogs für die Interviews (die gestellten Fragen bestimmen wesentlich mit, was erzählt wird). Sachkompetenz: Die Schüler. Innen erarbeiten sich Wissen über die geschichtlichen Ereignisse der Zeit zu der die Befragten Auskunft geben sollen. (Oder werden vom Lehrer / von der Lehrerin darüber ausreichend informiert) Rekonstruktionskompetenz: Schüler fassen die einzelnen Interviewergebnisse zu einer G-Darstellung („Narration“) zusammen. Dekonstruktionskompetenz: Schülerinnen fragen nach den Ursachen unterschiedlicher Schilderungen, Erinnerungen und Wahrnehmungen. Sie versuchen festzustellen was die einzelnen Zeitzeugen betonen, verschweigen, für richtig und für falsch befinden und versuchen zu erklären, warum das so ist.

Erinnern und Gedenken in Österreich (4 Thesen) 1. Die österreichische Gedenkkultur unterscheidet sich von jenen in anderen Ländern weil ein enger Zusammenhang mit begangenen oder zu verantwortenden Verbrechen besteht das Verschweigen der Teilhabe und die Betonung der erlittenen NS- Verbrechen (V. a. : Österreich als erstes Hitler-Opfer), die Realität verkehrt hat! Dieses (ambivalente) Gedächtnis ist historisch ohne Beispiel. Die langfristigen Auswirkungen sind daher unbekannt. 2. Die pädagogischen Resultate schulisch inszenierten Gedenkens sind unsicher. Ob (curricular erzeugte) Erinnerung langfristig zur Demokratisierung und Humanisierung einer Gesellschaft beiträgt oder letztendlich dagegen wirkt, ist offen. Die DDR-Erfahrungen lassen vermuten, dass verordnete Gesinnung sich selbst konterkariert, Desinteresse hervorruft und Abwehr erzeugt. Statt innerer Anteilnahme: äußere Anpassung ? ?

3. Pädagogik und Didaktik hat sich auf das Ergebnis von Erinnerung zu konzentrieren. Die kritische Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus = Teil nationaler Erziehung geworden. Frage nach den Folgen wird zu selten gestellt: Ersetzt verordnete Erinnerung und evozierte Trauer Engagement und wirkliche Betroffenheit? 4. Das Schwinden der Täter und Opfer verändert die Gedenkkultur grundlegend. Die Historisierung des Gedenkens fällt mit dem „Erinnerungsimperativ“ zusammen, was oft heißt, Unmögliches vom Schüler (von der Schülerin) zu verlangen, bzw. Widerstände abzurufen. Schon deshalb kann nicht mehr „Erinnerung“ an die Vergangenheit sondern „Auseinandersetzung“ mit der Vergangenheit verlangt werden. Gedenk- und Erinnerungsorte werden immer mehr zu „Lernorten“ werden!

Problematische Erwartungen der Gesellschaft: „Ich kann mir nicht vorstellen, dass, wenn man sich in allen Schulen ernsthaft und mit den richtigen Methoden mit den Fragen des Nationalsozialismus beschäftigt, die Rechtsradikalen einen solchen Zulauf haben, wie wir es derzeit erleben. “ (Der Bremer Bildungssenator und Präsident der Kultusministerkonferenz Willi Lemke in der FR 28. 8. 2000) „Jeder Jugendliche sollte während seiner Schulzeit einmal Gelegenheit haben, Auschwitz oder eines der anderen Schandmäler zu sehen. Wer hier gewesen ist, wird nie wieder Fremdenhass empfinden oder Gewalt ausüben können. “ (Wolfgang Clement in WAZ 4. 9. 2000) Jugendliche mit aufklärungsresistenten Vorurteilsstrukturen lassen sich durch Gedenkstättenbesuche nicht beirren. Autoritäre Lernstrukturen dementieren die demokratischen Zielsetzungen von selbst.

Didaktisch-methodisch problematische Wege der Auseinandersetzung mit NS – Verbrechen im Unterricht Zu starke suggestive Lenkung durch L/L: die erwünschten Einstellungen und Urteile werden mit den Informationen jeweils mitgeliefert. Bewusstes Abstellen auf „Betroffenheitsdidaktik“: Emotionale Überforderung durch didaktische Grundsätze wie: „Erst wenn die Schülerinnen von einer Sache betroffen sind, lernen sie!“ Nationalsozialismus wird als das Werk Hitlers und (allenfalls) einiger alles Menschliche hinter sich lassender Nazi-Bonzen dargestellt. Der „Bystander“ (Mitwisser, Mitläufer und Mittäter) bleibt außer Betracht. Die Verführbarkeit der Menschen unter bestimmten wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen wird nicht deutlich gemacht. Die mögliche Fragilität eigener Resistenz gegenüber politischen Anfechtungen bleibt unerörtert.

Einige mögliche Gründe für Überdrussreaktionen Jugendlicher (Sekundarstufe 2): Ständig ausgeübter Betroffenheitsdruck und Trauererwartung durch und von Autoritäten Hohe Frequenz der Information (Schule, Medien) Druck zur ungefragten Übernahme von vorgefertigten Urteilen und fertigen Bewertungen Erleben von Milieuverlust und Individualisierung, mangelnde Solidaritätserfahrungen u. soziale Einbindungen im Alltag Ablehnung jeder Verantwortung der eigenen Generation für das historische Geschehen gegenwärtigen Konflikten und Kriege und deren Lösung wird höhere Bedeutung beigemessen Die Erfahrung, dass eigene (traumatische) Erfahrungen auf kein Interesse in der Gesellschaft stoßen Personalisierung der Geschichte (Film, Dokutainment, Schulbuch; GU)

Das Problem des Lernalters: sollen auch schon Kinder vom NS erfahren? Argumente dafür: NS ist Thema nicht nur der Schule, sondern vor allem der Medien S/S eignen sich zumeist schon früh über Medien und / oder Erzählungen der (Ur)Großeltern Informationsfragmente an Auch für Volksschüler ist der Nationalsozialismus kein Geheimnis Ohne die Gelegenheit, solche Informationspartikel zu ordnen, kann ein obskures Geschichtsbild entstehen Der Gefahr psychischer Überbelastung durch Zufallsinformationen kann mit Gesprächen und didaktisch reflektierter Aufklärung entgegengewirkt werden. Wenn fragmentarisches Wissen zu bedrückenden Geschichtsbildern führt und psychischen Schaden anzurichten droht Lehrer. Innen sollten darauf reagieren. Positive Voraussetzungen: das (vorpubertäre) Vertrauensverhältnis jüngerer Kinder zu ihren Eltern und Lehrern.

Wie mit Kindern über den NS reden? 1) Mit Kindern im Volksschulalter kann eine Auseinandersetzung mit diesem Teil der Geschichte nur auf je individuelle Art erfolgen. (Indem der Lehrer / die Lehrerin auf Anstöße der Schüler. Innen reagiert und kein Curriculum vorgibt) z. B. : gemeinsame und individuelle Lektüre von geeigneten Kinderbüchern zum Thema (ich stelle mein Bilderbuch, mein Lieblingsbuch vor) Schüler. Innen bringen Fotos der Urgroßeltern aus der Zeit mit und ordnen sie thematisch zu Collagen (dabei werden Informationsschritte gesetzt) Mein Urgroßvater kommt in die Schule und erzählt………. Grundsätze: Fakten nicht verschweigen, aber vorsichtig und a) die Würde der Opfer nicht verletzend und b) die Psyche der Kinder schonend erzählen! Vermeiden von grausamen Bildern und Beschreibungen (Gefahr des Weckens von Sensationslust oder Schaffung von Traumata). Das Thema darf für Schüler unter 14 Jahre niemals Teil eines Curriculums werden, sondern muss Option bleiben. (Lernen um mit dem Schrecklichen nicht allein gelassen zu werden)

Das Problem der Altersgerechtheit u. d. Lernprogression Individuelle (auf Sozialistionseinflüsse zurückzuführende Unterschiede im Geschichtsverständnis sind größer als die altersspezifisch bedingten!!) Das Geschichtsinteresse jüngerer Schüler. Innen: 4 ist stärker auf das Konkrete, das Abenteuerliche und Fremde ausgerichtet. verlangt Identifikationsangebote. Geschichte wird am Beispiel des Erlebens von bestimmten Menschen leichter verstanden und erlernt. (Einzelne Menschen dienen als Identifikationsfigur. Mangelnde und falsche Identifikationsangebote beim Lernen über den Nationalsozialismus sind ebenso üblich wie fatal. Das Geschichtsinteresse älterer Schüler. Innen: Bedarf Freiräume bei der Urteilsbildung ist auf Segmente der Vergangenheit bezogen

Die Relevanz der Stufen der Moralentwicklung (Lawrence Kohlberg ) Niveau 1 (Bis zum 9. Lebensjahr): Prämoralisch 1 Heteronome Moralität Verhalten orientiert sich am Vermeiden von Strafen 2 Naiver instrumenteller Hedonismus Konformität des Verhaltens um Belohnung zu erhalten Niveau 2 (Ab dem 9. Lebensjahr. ): Moral der konventionellen Rollenkonformität 3 Moral des guten Kindes, das die Anerken -nung der anderen sucht Konformes Verhalten angestrebt, um Missbilligung und Ablehnung durch die Anderen zu vermeiden 4 „Law and Order“ Orientierung Konformes Verhalten um Kritik legitimer Autoritäten zu vermeiden Niveau 3 (Ab dem 20. Lebensahr): Stufe d. autonomen moralischen Verhaltens 5 Moral d. Vertrags, des demokrat. anerkannten Rechtssystems Handeln um die Achtung legitimer, das Wohlergehen sichernder Autoritäten zu erlangen 6 Moral der individuellen Gewissensprinzipien Verhalten nach Prinzipien, die Selbstverurteilung vermeiden

Signifikanteste Option des Geschichtelernens mit zunehmendem Alter: Basisniveau des G-Lernens (ab 08) ist die erste Ebene des kognitiven Bereichs: Wissen, Kennen Langsames und systematisches Anbahnen von Kompetenzen sollte nicht zu spät erfolgen: Erkennen der Abhängigkeit jeder Geschichtsdarstellung von den vorhandenen Quellen (Rekonstruktionskompetenz) (spätestens ab 13 / 14) Erkennen von Parteilichkeit und Perspektivität jener, die Geschichte erzählen ( Standortbezogenheit) (ab 12 / 13) Fähigkeit zum Darstellungsvergleich (Kontroverse) (ab 14 / 15) Annahme von Folgerungsangeboten (Gegenwartsbezug) (ab 15/ 16) Kompetenzen zum Erkennen der Bereichsspezifik von Medien, die Geschichte erzählen (ab 14) Kompetenz im analytischen Umgang mit Geschichtsfiktion (Geschichte im Spielfilm, Computerspiel, Roman etc. ) (ab 16)

Zusammenfassung der Ergebnisse einer Befragung von Gedenkstättenmitarbeitern in Deutschland zum geschlechtsspezifischen Verhalten Jugendlicher in der Gedenkstätte (Pia Frohwein und Leonie Wagner) Mädchen identifizieren sich stärker mit den Opfern als Burschen lassen weniger Betroffenheit erkennen als Mädchen, Burschen lehnen Verantwortung stärker ab als Mädchen (z. B. in der Frage der Entschädigungen) Burschen zeigen stärkeres Interesse für Technik (? ) und Strukturen als Mädchen zeigen sich insgesamt engagierter, interessierter und aktiver Mädchen sind zu forschendem Lernen leichter zu motivieren Mädchen interessieren sich weit weniger für die Täter als Burschen.

Schlussfolgerungen aus der Untersuchung Gedenkstättenpädagogik stellt Zugänge ins Zentrum, die den Mädchen besser entsprechen Burschen werden auf Grund ihrer Interessen eher vernachlässigt und ihre Zugänge als moralisch unangemessen sanktioniert Das Angebot richtet sich vorrangig an Mädchen / Frauen, während männliche Zugänge unberücksichtigt bleiben

Die (überaus heterogene) Einstellung junger Migranten zu NS und Holocaust nach Georgi Typus 1: Identifiziert sich mit den Opfern der NS-Herrschaft Intensive Beschäftigung mit den Ereignissen und hohes Maß persönlicher Betroffenheit. Identifikation mit den Opfern (verstärkt durch eigene Erfahrung mit rassistischer Gewalt) Vergleich mit der eigenen Position als Angehörige(r) einer Minderheit. Ängste, dass rassistische Bedrohung in der Gegenwart wieder aufleben bzw. sich ausweiten könnte. Typus 2: Identifiziert sich mit dem „kleinen Mann“ im NS „Die Deutschen waren selbst Opfer des Nationalsozialismus“ oder haben zumindest von der Dimension der Verbrechen nicht gewusst. „Das Bedürfnis dieses Typus, dazuzugehören, führt zur Verteidigung der Mitläufer. Verständnis für „die Deutschen“ als Eintrittsbillett in die deutsche Gemeinschaft. (Für Österreich kann Ähnliches vermutet werden !!)

Typus 3: Identifiziert sich vor allem mit der eigenen ethnischen Gruppe Soziale Situation der eigenen Gruppe ist Hauptbezugspunkt. Argumentative Verknüpfung der Situation und der Geschichte der eigenen ethnischen Gruppe (soziale Benachteiligung, Opfer von Fremdenhass) mit dem Holocaust. Junge Migranten, die ihre eigene Verfolgungsgeschichte nicht anerkannt sehen, nutzen die Geschichte der Judenverfolgung als Projektionsfläche für die Abbildung ihrer eigenen Geschichte. Typus 4: Identifiziert sich mit der Menschheit als historische Bezugsgruppe Relativierung oder Rechtfertigung der NS-Vergangenheit und der rechts-extremistischen Potentiale in der Einwanderungsgesellschaft durch Verweis auf Universalisierung der Phänomene. Ebenso große Verbrechen hätte es zu anderen Zeiten und an anderen Orten auch gegeben (nicht zuletzt in Israel) „Menschen sind überall gleich“ – Argument.

Zusammenfassende Thesen zur Behandlung der Themen NS und Holocaust im GU Das Geschichtsbewusstsein das Schüler. Innen in den GU mitbringen, ist heute vor allem von großer Heterogenität gekennzeichnet. Alle Versuche, dieses oft naive und wenig reflektierte Geschichtsbewusstsein in ein reflektiertes überzuleiten, hat zur Voraussetzung, dass sich Schülerinnen ihre Haltungen und Urteile frei und ohne Bevormundung erarbeiten können. Jede Generation hat das Recht sich in ein je spezifisches Verhältnis zur Vergangenheit zu setzen. Eine von der älteren Generation „geliehene Erinnerung“ ist dafür unbrauchbar. Durch die mediale Vermittlung (TV-Dokumentationen!) erleben S/S die Geschichte des NS und des Holocausts primär als das Werk von Einzeltätern. Sie erkennen sich in dieser Geschichte nicht. Der GU muss diese Perspektive aufbrechen und die „Bystanders“ stärker in den Blick nehmen. Eine „Verschärfung der Wachsamkeit auch sich selbst gegenüber“ wird nur so möglich sein. Es verbietet sich, über die Geschehnisse in der Diktion der Täter zu berichten („Blitzkriege“, „Volksgemeinschaft“, „Judenproblem“ usw. ) und die Opfer erneut zum Schweigen zu verurteilen. Geschichtsunterricht darf nicht verhindern sondern fördern, dass kommende Generationen eigenen, nicht von uns geborgten Zugang zu diesem Teil der Geschichte finden können.

Didaktisch-methodische Anmerkungen zum Besuch von Gedenkstätten Lehrer. Innen die von unreifen, kritischen und provokanten Haltungen Jugendlicher emotionell getroffen werden, sollten sich aus entsprechenden Projekten eher heraushalten. Sie laufen Gefahr, psychische Widerstände, die unterschiedlichste Ursachen haben können, einseitig als politische „Verdrängung“ und „Verweigerung“ misszuverstehen. Der Besuch von Gedenkstätten stellt zweifellos die Menschen selbst in den Mittelpunkt, die an diesen Orten gelebt und gelitten haben oder an die erinnert wird. Dabei ist der ständige Perspektivenwechsel zwischen Opfer und Täter notwendig, die Zuschauer und Widerstand Leistenden dürfen nicht ausgeklammert bleiben. Schüler. Innen sollten Gelegenheit haben, eigene Positionen zu finden: durch Arbeitsaufgaben, die S/S allein oder in Gruppen erfüllen), durch das Rekonstruieren von Einzelschicksalen anhand von Fotos, Zeitzeugenberichten u. ä. Bei Gedenktafeln und Denkmälern kann deren Geschichte selbst zum Gegenstand des Interesses werden. Freiwilligkeit des Besuchs und Abwesenheit von Leistungsbeurteilung ist obligat. Eine vorausgehende Behandlung der Frage, welche inneren Widerstände auftreten können, ist ebenso wichtig wie ein gemeinsames Nachdenken darüber, welches Verhalten, die Würde der Opfer verletzen könnte.