REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE Material para PSP

REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE Material para PSP Pozo Almonte 2015 Jorge Salgado Anoni

CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB 1. LA EXPERIENCIA CONCRETA. 2. LA OBSERVACIÓN REFLEXIVA QUE PERMITE REVISAR LA ACCIÓN Y REFLEXIONAR AL RESPECTO. 3. LA CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA QUE PROPORCIONA FUNDAMENTOS TEÓRICOS. 4. LA EXPERIMENTACIÓN ACTIVA QUE PERMITA EXTENDER LA GAMA DE ACCIONES Y PONER EN PRÁCTICA LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS.

PEREZ GOMEZ EL PENSAMIENTO PRACTICO DEL PROFESORADO: 2 concepciones básicas sobre la actividad del profesional de la enseñanza LA VISIÓN DEL DOCENTE COMO TÉCNICO ESPECIALISTA: PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA QUE APLICA RIGUROSAMENTE LAS REGLAS QUE SE DESPRENDEN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. MODELO DE LA RACIONALIDAD TECNICA EL PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA DE PERFIL PRÁCTICO AUTÓNOMO, ES DECIR, UN DOCENTE REFLEXIVO Y QUE TOMA LAS DECISIONES SEGÚN VA EVOLUCIONANDO LA CLASE QUE IMPARTE. ES DE ALGUNA MANERA UN ARTISTA QUE REFLEXIONA, TOMA DECISIONES Y CREA DURANTE SU PROPIA INTERVENCIÓN. RACIONALIDAD PRÁCTICA O REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN diversas propuestas: • EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA (STENHOUSE, 1975), • LA ENSEÑANZA COMO ARTE (EISNER, 1980). • LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE DISEÑO (YINGER, 1986),

ESTAS PROPUESTAS COMPARTEN UN MISMO PRINCIPIO: LA INTENCIÓN DE SUPERAR LA RELACIÓN LINEAL Y MECÁNICA ENTRE UNA TEORÍA O CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO ENTENDIDO COMO “SUPERIOR” Y UNA PRACTICA DE AULA SUPEDITADA A ESTE. YINGER (1986) SEÑALA QUE EL ÉXITO DEL PRÁCTICO DEPENDE DE SU HABILIDAD PARA MANEJAR LA COMPLEJIDAD Y RESOLVER PROBLEMAS PRÁCTICOS. LA HABILIDAD REQUERIDA ES LA INTEGRACIÓN INTELIGENTE Y CREADORA DEL CONOCIMIENTO Y DE LA TÉCNICA.

SCHÖN ESTUDIA ESTA HABILIDAD EN PROFUNDIDAD, ENTENDIÉNDOLA COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Y SITÚA EL CONOCIMIENTO DE ESTE PROCESO COMO CONDICIÓN PREVIA NECESARIA PARA COMPRENDER LA ACTIVIDAD EFICAZ DEL DOCENTE ANTE PROBLEMÁTICAS SINGULARES. ESTE PROCESO REFLEXIVO DEBE SERVIR PARA OPTIMIZAR LA RESPUESTA DOCENTE ANTE SITUACIONES REALES, TENIENDO EN CUENTA QUE EL PROFESIONAL DEBE PONER SUS RECURSOS INTELECTUALES AL SERVICIO DE LA SITUACIÓN, DE MANERA QUE A TRAVÉS DE UN PROCESO QUE DEBE SER SEMIAUTOMÁTICO DE ANÁLISIS Y BÚSQUEDA DE ESTRATEGIAS O SOLUCIONES, SE SATISFAGAN LAS NECESIDADES REALES DEL AULA DE FORMA EFICAZ.

SCHÖN DIFERENCIA TRES CONCEPTOS O FASES DENTRO DEL TÉRMINO MÁS AMPLIO DE PENSAMIENTO PRÁCTICO: 1. CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN 2. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN 3. REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN.

I. CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN ES EL COMPONENTE INTELIGENTE O MENTAL ENCARGADO DE LA ORIENTACIÓN DE TODA ACTIVIDAD HUMANA, ES DECIR, EL QUE SE ENCUENTRA EN EL SABER HACER. SE TRATA DE UNA RICA ACUMULACIÓN DE CONOCIMIENTO TÁCITO PERSONAL QUE SE ENCUENTRA VINCULADO A LA PERCEPCIÓN, A LA ACCIÓN O AL JUICIO EXISTENTE EN LAS ACCIONES ESPONTÁNEAS DEL INDIVIDUO. ES DECIR, UN CONOCIMIENTO IMPLÍCITO INHERENTE A LA ACTIVIDAD PRÁCTICA QUE ACOMPAÑA PERMANENTEMENTE A LA PERSONA QUE ACTÚA. SCHÖN DISTINGUE BÁSICAMENTE DOS COMPONENTES EN ESE • CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN: ACCIÓN POR UN LADO, EL SABER PROPOSICIONAL DE CARÁCTER TEÓRICO QUE CORRESPONDE A LO ADQUIRIDO POR MEDIO DEL ESTUDIO CIENTÍFICO EN LA UNIVERSIDAD, LO QUE PUEDE LLAMARSE COLOQUIALMENTE EL SABER DE LIBRO Y, POR OTRO • EL SABER-EN-LA-ACCIÓN, SABER-EN-LA-ACCIÓN PROCEDENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL, Y QUE ES ALGO TÁCITO, ESPONTÁNEO Y DINÁMICO.

II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN : ESTA FASE CORRESPONDE A UN CONOCIMIENTO DE SEGUNDO ORDEN EL DE PRIMER ORDEN SERÍA EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN , Y TAMBIÉN PUEDE SER DENOMINADO METACONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN. SE TRATA DEL PENSAMIENTO PRODUCIDO POR EL INDIVIDUO SOBRE LO QUE HACE SEGÚN ACTÚA. SCHÖN EXPLICA ESTE MOMENTO COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN O COMO UNA CONVERSACIÓN REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CONCRETA. VIENE MARCADO POR LA INMEDIATEZ DEL MOMENTO Y LA CAPTACIÓN IN SITU DE LAS DIVERSAS VARIABLES Y MATICES EXISTENTES EN LA SITUACIÓN QUE SE ESTÁ VIVIENDO; CARECE DE LA SISTEMÁTICA Y EL DISTANCIAMIENTO REQUERIDO POR EL ANÁLISIS O REFLEXIÓN RACIONAL. SE TRATA DE UNA REFLEXIÓN QUE SURGE DE LA SORPRESA ANTE LO INESPERADO Y QUE CONDUCE A LA EXPERIMENTACIÓN IN SITU , YA QUE SI NO ES ASÍ, LAS RESPUESTAS RUTINARIAS Y ESPONTÁNEAS QUE PUEDAN SURGIRNOS RESPONDEN AL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, NO PUEDEN CATALOGARSE COMO REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN.

"CUANDO HABLAMOS DEL PROFESOR NOS ESTAMOS REFIRIENDO A ALGUIEN QUE SE SUMERGE EN EL COMPLEJO MUNDO DEL AULA PARA COMPRENDERLA DE FORMA CRÍTICA Y VITAL, IMPLICÁNDOSE AFECTIVA Y COGNITIVAMENTE EN LOS INTERCAMBIOS INCIERTOS, ANALIZANDO LOS MENSAJES Y REDES DE INTERACCIÓN, CUESTIONANDO SUS PROPIAS CREENCIAS Y PLANTEAMIENTOS PROPONIENDO Y EXPERIMENTANDO ALTERNATIVAS Y PARTICIPANDO EN LA RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DE LA REALIDAD ESCOLAR“. (SCHÖN, 1992: 89)

IGUAL QUE EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN ES UN PROCESO QUE PODEMOS LLEVAR ADELANTE SIN SER CAPACES DE DECIR LO QUE ESTAMOS HACIENDO. AQUELLOS QUE SON BUENOS IMPROVISADORES CON FRECUENCIA SE QUEDAN SIN SABER QUÉ DECIR O DAN RESPUESTAS TOTALMENTE INADECUADAS CUANDO SE LES PIDE QUE DIGAN LO QUE HACEN. CLARAMENTE, UNA COSA ES SER CAPAZ DE REFLEXIONAR EN LA ACCIÓN Y OTRA MUY DISTINTA ES SER CAPAZ DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN, DE MANERA QUE PRODUZCAMOS UNA BUENA DESCRIPCIÓN VERBAL DE ELLA; E INCLUSO ES OTRA COSA SER CAPAZ DE REFLEXIONAR ACERCA DE LA DESCRIPCION RESULTANTE(SCHÖN 1987: 40)

PROCESO DE REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE CICLO DE SMYTH 1991

1. Los autores seleccionados y estudiados en el capítulo anterior, se sitúan en un paradigma crítico-reflexivo o en otros más amplios que, en todo caso, superan el paradigma técnico-racional que desestimamos para nuestra investigación. 2. Todos los modelos proponen la opción de que el docente aprenda a partir de su propia práctica profesional logrando incrementar de este modo su conocimiento. Dichos autores hacen una apuesta decidida por una nueva epistemología de la práctica, capaz de generar nuevo conocimiento. 3. Los modelos estudiados presentan la PR como un recurso metodológico que se sustenta en los procesos reflexivos de la persona del docente. 4. Los modelos presentados conceden un fuerte protagonismo a la reflexión del docente, pero puntualizan que ésta incluye no sólo los elementos cognitivos sino todas las dimensiones de la persona (emocional, psicológica, vivencial, experiencial) y en la mayoría de los autores se hace referencia al bagaje tácito y no consciente que actúa en la práctica del docente y que también ha de ser objeto de reflexión para explicitarlo en la medida de lo posible y con la intención de mejorar la propia formación práctica.

5. Los modelos presentados se configuran en unas coordenadas de pedagogía sistémica que garantiza el carácter abierto, flexible y dinámico de estos modelos. Como consecuencia de ello, la PR que plantean en su mayoría es fácilmente contextualizable. Optan por el aprendizaje situado (Resnick 1987, Brown y Brunner 1997) y conciben que la construcción del conocimiento depende en gran medida de la interacción cognitiva individual y social, de modo que tanto la internalización como la transferencia del conocimiento se producen a instancias de la interacción social, por lo que el individuo aprende en el contexto que está situado y en función de él mismo. 6. Los modelos seleccionados postulan una reflexión del docente cuya estructura no es puramente lineal. El docente que estudia, analiza y reflexiona sobre la realidad educativa lo hace desde una perspectiva holística que permite comprender mejor la riqueza y complejidad de las situaciones personales, la diversidad de situaciones, contextos e interacciones. Esa actitud holística ante la práctica educativa favorece y refuerza la profesionalidad del docente en la resolución de los problemas concretos y en la gestión de la complejidad, inmediatez y la toma de decisiones en el aula escolar. Procedo a determinar, más concretamente, qué aportaciones considero más