Quelle formation des enseignants pour une mise en

Quelle formation des enseignants pour une mise en œuvre de pratiques pédagogiques d’excellence ? Philippe Meirieu

Plan 1. Une formation qui se fonde sur les valeurs constitutives de l’Ecole 2. Un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants. 3. Pour une formation des enseignants « par le projet et en alternance » . 4. Les enjeux théoriques de la formation de l’enseignant-expert. 5. La dimension symbolique du métier d’enseignant.

Première partie : Une formation qui se fonde sur les valeurs constitutives de l’Ecole

• L’Ecole n’est pas un service, c’est une institution… • L’Ecole est le cadre qui permet la rencontre avec l’altérité… • L’Ecole est le lieu de la transmission des savoirs qui libèrent et unissent les hommes… • L’Ecole est un espace où l’exigence de précision, de rigueur, de vérité doit l’emporter sur les rapports de force et les échanges marchands…

• L’Ecole participe d’un projet fondé sur deux principes contradictoires et, pourtant, complètement solidaires : – Tous les élèves peuvent apprendre… – On ne peut pas contraindre un élève à apprendre… D’où la nécessité de recher sans cesse les moyens de créer des situations qui permettent aux élèves de s’engager dans des apprentissages.

Deuxième partie : Un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants

Pourquoi un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants ? Parce qu’en dépit des différences majeures de statut (un élève ne choisit pas ce qu’il doit apprendre, un adulte qui se forme fait un choix professionnel délibéré), le développement de la personne doit obéir aux mêmes principes : - permettre à la personne de distinguer le « savoir » et le croire » , - articuler, dans un même mouvement, appropriation et émancipation, - aider chacun à « penser par lui-même » et à s’associer librement aux autres. Trois conditions qui permettent la construction d’une société démocratique.

Et, précisément, l’histoire de la pédagogie nous permet de proposer un modèle qui soit, à la fois, un modèle d’apprentissage (valable dans la classe) et un modèle de formation des enseignants… PROJET : - motivation extrinsèque - motivation intrinsèque Principe d’isomorphisme : les enseignants ne font jamais avec leurs élèves ce qu’on leur dit de faire, mais ce que l’on fait avec eux. OBSTACLES : RESSOURCES : - difficultés, - personnelles, - problèmes, - collectives, - questions. - documentaires, - formatives.

PROJET : - motivation extrinsèque - motivation intrinsèque OBSTACLES : RESSOURCES : - difficultés, - personnelles, - problèmes, - collectives, - questions. - documentaires, - formatives. Dans cette démarche, les dysfonctionnements eux-mêmes doivent être vécus comme occasions de réflexion et de formation : Occasions de découvrir que les mêmes obstacles n’apparaissent pas pour tout le monde ni au même moment. Occasions de découvrir que les ressources ne fonctionnent pas partout de la même manière et qu’il faut travailler sur les conditions de transférabilité. Occasions d’exercice de la métacognition ainsi que de la formalisation collective et individuelle des acquis.

Il s’agit ainsi d’éviter tout à la fois : • L’empirisme et le pragmatisme qui prévalent trop souvent dans la formation par « immersion » ou par le « compagnonnage » . • L’empilement encyclopédique d’apports considérés comme nécessaires, mais qui ne peuvent être ni finalisés, ni intégrés, ni transférés. Il s’agit d’articuler un référentiel de référentiel connaissances et de compétences considérées comme indispensables et la dynamique qui dynamique permet leur intégration, dans un aller-retour accompagné et formalisé.

Troisième partie : Pour une formation des enseignants par le projet et en alternance

• La formation par le projet et en alternance n’est pas. . . - la juxtaposition d’apports théoriques et de stages pratiques, - le moyen de faire émerger dans des situations concrètes des problèmes auxquels la formation théorique va apporter des réponses (l’expérience sur le terrain n’étant alors qu’un prétexte à des cours), - la stricte application, dans la pratique, de modèles théoriques préexistants (les solutions étant systématiquement définies à l’avance).

• La formation par le projet et en alternance est… Une formation qui écarte les oppositions stériles entre : – théorie et pratique, – didactique et pédagogie, – disciplinaire et transversal. Une formation où les personnes sont impliquées ensemble dans un projet commun auprès d’élèves et disposent de ressources formatives variées pour mener à bien leur projet.

• Une démarche possible : 1. Identification du référentiel de connaissances et compétences considérées comme devant être compétences maîtrisées pour exercer le métier. 2. Identification de projets collectifs à préparer avec un formateur et à mener devant des élèves : ces un formateur et à mener devant des élèves projets doivent permettre l’expression des compétences à former (ou, au moins, d’une partie d’entre elles). 3. Proposition de ces projets aux enseignants en formation et lancement de leur préparation avec formation un formateur.

A partir de là, mise en place systématique de la dialectique « projet / obstacles / ressources » 1. Les groupes travaillent afin de préparer ce qu’ils vont présenter aux élèves. 2. La présentation se fait devant les enseignants d’accueil, des formateurs et des pairs. 3. Un travail de reprise, d’analyse des pratiques et de systématisation est, ensuite, engagé : il fait l’objet d’un « écrit professionnel » individuel qui reconstruit l’unité de la démarche.

• Quelques difficultés à surmonter…. • La mauvaise adaptation du projet choisi au niveau des personnes en formation (il ne se trouve pas dans leur zone proximale de développement). … et qui nécessitent • Le non repérage des obstacles, la l’intervention décision de les contourner ou de faire du formateur l’économie de l’apprentissage pour les ainsi que la dépasser. participation • La non identification des apports formatifs nécessaires ou leur limitation à de celui-ci à des informations non mises en un groupe de perspective. supervision. • La division du travail au sein des groupes qui enferme chacun dans ce qu’il sait déjà faire.

Quatrième partie : Les enjeux théoriques de la formation de l’enseignant-expert

Plutôt que de s’enfermer dans l’opposition stérile « théorie / pratique » , travailler sur la tension féconde « décisions / enjeux » : Modèles théoriques Enjeux de l ’action : - au niveau des apprentissages, - au niveau du projet culturel, Aller-retour Ajustements progressifs Décisions concrètes - au niveau des modèles sociaux, - au niveau éthique et politique. Action : prise de décision

Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d’autant plus efficace que l’on s’astreint à des « changements de focale » Travail à distance sur le long terme (écriture professionnelle) Travail de préparation pédagogique et didactique. Travail d ’analyse de pratiques. Travail de reprise immédiate (observation directe).

Une manière de penser la prise de décision : Moment pédagogique : tension entre le projet visé et la réalité vécue Difficulté rencontrée Construction d’un problème professionnel Prélèvement d’indices : Mémoire pédagogique et recherche des ressources : - modèles interprétatifs, - utilisation des modèles, - analyse des situations, - situations prototypiques, - repérage des enjeux. - réserve d’outils et de propositions. Prise de décision

Et de penser la décision dans la classe comme combinaison de routines nécessaires, de réglages possibles et d ’inventions régulées : routines nécessaires réglages possibles inventions régulées pour assurer la stabilité nécessaire à l’exercice du métier. pour permettre de trouver les équilibres entre des logiques contradictoires. pour faire du métier une occasion de gratification intellectuelle et narcissique. + +

Il faut donc décider opportunément de : • Mettre en place les routines efficaces qui permettent de sécuriser les élèves ainsi que de libérer une part de l’empan cognitif de l’enseignant. • Procéder à des « réglages fins » qui, en face de situations tendues ou de contradictions, permettent de retrouver l’équilibre nécessaire aux apprentissages. • Mettre en œuvre son inventivité en élaborant des solutions inédites, en découvrant des prises nouvelles susceptibles de permettre aux élèves d’entrer dans les savoirs.

Il est nécessaire, afin, de prendre les décisions en conscience des enjeux, de bien percevoir les tensions entre : Le principe de finalisation qui donne Le principe de formalisation qui Le principe de finalisation Le principe de formalisation du sens, mais risque de faire perdre de structure les savoirs, mais risque d’en vue les apprentissages. faire perdre le sens. L’utilisation d’entrées qui mobilisent L’imposition d’entrées nouvelles qui L’imposition d’entrées nouvelles l’intérêt des élèves, mais risquent de ouvrent l’horizon, mais risquent de l’intérêt des élèves limiter leurs découvertes. provoquer le rejet et l’exclusion de certains. Le principe d’hétérogénéité des groupes d’élèves qui favorise le conflit socio-cognitif, mais risque d’entraîner la marginalisation des plus fragiles ou des moins compétents. Le principe d’homogénéité qui Le principe d’homogénéité permet de répondre à des besoins ciblés, mais risque d’aboutir à des phénomènes d’enfermement. La discussion systématique et la Le souci légitime de ne pas faire pratique de la décision collective qui crouler l’enfant sous des pratique de la décision collective favorisent la découverte du bien responsabilités qu’il ne peut pas commun, mais risquent de faire porter, mais qui risque de faire oublier porter l’impasse sur la nécessité d’éduquer l’importance de la formation à au choix. l’exercice de sa liberté.

Et, de même, sur le plan didactique, il faut articuler, dans la pratique quotidienne : Un projet global qui donne sens à une activité et permet qu ’elle soit portée par une intentionnalité. Des objectifs généraux nécessaires pour finaliser l ’activité… mais difficilement opérationnalisables. Des indicateurs de réussite, comportant toujours un caractère aléatoire. Un ancrage et une symbolisation facilitant l’accès à l’activité. Un cadre structuré. Un étayage exigeant. . . Des connaissances multiples dont la maîtrise est nécessaire mais risquent de faire perdre le sens. Des objectifs opérationnels dont la totalité ne permettent pas de se représenter l ’objectif général. Des critères observables mais à la portée limitée pour évaluer la réalité de la progression. Une rétention dans l’immédiat qui bloque le passage à l ’abstraction. Un accompagnement individualisé. Un désétayage indispensable. . .

Cinquième partie : La dimension symbolique du métier d’enseignant

• Si, pour le formateur et le décideur politique, le métier d’enseignant peut et doit être analysé en termes de compétences repérables dans différents domaines, d’implication dans Pour l’enseignant qui s’engage dans ce métier, il s’agit surtout d’exprimer une intentionnalité: le désir de transmettre ce qu’il a lui-même acquis et qui lui tient à cœur…

D’où, si nous n’y prenons garde, une vraie difficulté : Les dispositifs institutionnels imposés aux enseignants dans la perspective de démocratiser l’accès aux savoirs (participation à des actions institutionnelles, suivi des élèves, travail avec les parents, etc. ) leur apparaissent comme des entraves à la réalisation de leur « vocation » : « Les réformes nous interdisent d’enseigner ! »

D’où quelques exigences essentielles : Toujours recentrer les apports et propositions formatives sur le projet d’enseigner Toujours articuler la mission de l’École aux articuler la mission vocations personnelles de ceux qui la servent. vocations personnelles Toujours s’efforcer de ne pas isoler « les administrateurs » des « professeurs » : faire en administrateurs » « professeurs » sorte que toute personne exerçant des tâches administratives restent en charge d’élèves ou d’étudiants…

Et revenir sans cesse, en formation, au « projet d ’enseigner » TRANSMETTRE Projet culturel: Assurer le lien entre les générations INSTITUER L ’ECOLE FAIRE ADVENIR L ’HUMANITE DANS L ’HOMME Projet politique : Construire un espace public dévolu à la recherche de la vérité Projet philosophique : Rendre chacun capable de « penser par luimême »

Conclusion Former des enseignants pour une école démocratique, c’est préparer des hommes et des femmes à : • un métier d’expert L ’expert est dans la capacité d ’articuler le « détail » et les « modèles » , les « décisions » et les « enjeux » . • un engagement citoyen Le « professionnel citoyen » est celui qui refuse la réduction bureaucratique de sa mission à ses compétences et se revendique partie prenante de son institution et de sa finalité : construire une société vraiment démocratique.