QUALE SCENARIO PER LA SCUOLA DELLINFANZIA MEOLO SETTEMBRE

QUALE SCENARIO PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA? MEOLO SETTEMBRE 2017 Cinzia Mion 1

NUOVI SCENARI (Dgs n° 65 del 13 aprile 2017) • Istituzione del sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a sei anni. • Art. 1: ”Alle bambine e ai bambini , dalla nascita fino ai sei anni, per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali” 2

PIANO DI AZIONE NAZIONALE PLURIENNALE • E’ adottato un piano (art. 8) per consolidare, ampliare e qualificare il Sistema integrato al fine di estendere i servizi educativi per l’infanzia su tutto il territorio nazionale , escludendoli dai servizi pubblici a domanda individuale. • Gli obiettivi strategici: la formazione in servizio, il coordinamento pedagogico territoriale, l’introduzione di condizioni la frequenza dei servizi (art. 4) dovranno però essere perseguiti nei limiti delle risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili(!) • Finalmente , dopo anni di richieste da parte di associazioni, pedagogisti e psicologi, si prevede come titolo di accesso la qualificazione universitaria. 3

PERCORSI DI CONTINUITA’ • I nidi e le scuole dell’infanzia devono avere la possibilità di incontrarsi, conoscere le rispettive competenze, mutuando ciascuno le competenze acquisite dall’altro. Ad esempio molte scuole dell’infanzia dovranno rivedere gli spazi (RAV), proprio come i Nidi, per garantire possibilità di gioco, di movimento ed esplorazione; ripensare i tempi e l’organizzazione della giornata (RAV)che siano adeguati alle esigenze formative e psicologiche dei bambini di questa età; dedicare maggiore attenzione alle routine quotidiane e riconoscerne il valore formativo; riconsiderarne l’organizzazione delle esperienze che devono essere fondate su attività di laboratorio , svolte in piccoli gruppi, per costruire competenze. • I nidi a loro volta potranno ripensare e arricchire progressivamente le attività dei bambini , potenziando e sviluppando le competenze dei “grandi” (24/36 mesi) in continuità con la futura scuola dell’infanzia. 4

VOCI DEL RAV • Benessere, coinvolgimento, inclusione; • -finalità: identità, autonomia, competenza, cittadinanza, • -impostazione pedagogica, progettazione educativa collegiale e partecipata; • -metodologie utilizzate per le competenze; idea di bambino condivisa? ; • -interazioni e relazioni tra bambini; curiosità, la scoperta, la creatività, la riflessione, • - come attivare attenzione e cura, rispetto delle cose, dei compagni, ambiente; • -organizzazione spazi e tempi, flessibile e ricca. • -regole partecipate; • -attività individualizzate, personalizzate, BES, bambini stranieri; • -continuità; • -valorizzazione risorse professionali; • -rapporti con le famiglie: strategie ed azioni; 5

COME APPRENDE L’ADULTO GIA’ PROFESSIONALIZZATO • Indispensabile mettersi in contatto con il senso di moderata inadeguatezza. • Sapersi rapportare ad un tempo reale indispensabile per cambiare atteggiamento e per rielaborare un “cambio di passo”. • Cercare in ciò che viene offerto “l’ignoto” e non il già “noto” (strategia in genere utilizzata per evitare la fatica del cambiamento). • Educare comporta un lavoro di formazione su di sé e il proprio mondo interno, perché ciò che noi siamo ha risonanze nell’altro. 6

ATTEGGIAMENTI INELUDIBILI • Diventare “professionisti riflessivi”(D. Schon). • Saper rapportarsi ai propri limiti. • Saper autopercepirsi. • Saper autointerrogarsi. • Recuperare il ruolo del corpo nella conoscenza. 7

SAPER AUTOPERCEPIRSI G. MAUCO E IL MONDO INTERNO • “Il bambino è un simbolo carico di risonanze affettive per l’adulto e, nel caso specifico della scuola, per il maestro. Egli rievoca l’infanzia per colui che non è maturato, con la sua debolezza provoca il sadismo, con il suo bisogno di tenerezza sollecita la seduzione , con il suo scarso controllo pulsionale determina ansia” • (George Mauco, Psycanalyse et éducation) 8

IL MONDO INTERNO • Nel “mondo interno” abitano le nostre pulsioni, i nostri fantasmi, la nostra ambivalenza, le paure, i desideri, le angosce primarie, le idealizzazioni e le fantasie persecutorie che sfociano nelle demonizzazioni. • L’organizzazione istituzionale , insieme ai compiti istituzionali esplicitati, ha anche obiettivi latenti, quelli di protezione e difesa contro ansie legate al mondo interno dei docenti, ai conflitti inerenti la loro vita professionale, contro l’eventualità e il rischio che emergano angosce ancora più profonde e primitive come quella di perdita, di annientamento, di distruzione, sia di sé ma anche degli altri (es. paura di non essere all’altezza, di “rovinare” i bambini, ecc. ) 9

FANTASMATICA DI FORMAZIONE René Kaes • “La passione che anima le attività di formazione, al di là di ogni dottrina e di ogni ideologia, è da attribuirsi al fatto che il desiderio di formare è un’emanazione della pulsione di vita: si tratta di creare la vita e di mantenerla. Ma, insieme alla pulsione di vita ed in lotta con essa, sono costantemente all’opera le pulsioni distruttive. Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di de-formare, di distruggere l’essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli non piegandosi a divenirne l’oggetto ideale desiderato. Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto “formatori” 10

DIVENTARE PROFESSIONISTI RIFLESSIVI Donald Schön • Nella crisi delle professioni, per cui la competenza razionaletecnico-specifica non è più sufficiente a governare la complessità (incertezza, instabilità, conflitti di valore, ecc. ) si afferma la figura del “professionista riflessivo” • Si tratta di attivare la”riflessione nel corso dell’azione” lasciando emergere conflitti, dilemmi che rimarrebbero assenti o nascosti o di minore importanza in una conduzione comune, di tipo solo tecnico, ma che invece la riflessione può sottoporre ad indagine pubblica critica all’interno della comunità professionale di appartenenza. 11 11

I TRE TIPI DI RIFLESSIVITA’ • D. Schon individua 3 tipi di riflessività che il professionista riflessivo deve attivare: • 1) riflessione nel corso dell’azione (catturare lo spunto che affiora) • 2) riflessione sull’azione (guardare al proprio agire, riconoscerlo, esplicitarlo, diventarne consapevole, formalizzarlo) • 3) riflessione sulla riflessione (metariflessione: livello logico superiore) = interrogarsi sulle motivazioni, confrontarsi con situazioni simili per trovare costanti, cercare ipotesi, alternative, ecc. • Accorgersi delle proprie rigidità e chiusure. • Cogliere eventuali CREDENZE ( idee implicite non dimostrate) 12 12

SPUNTI DI “RIFLESSIVITA’ “ • 1) atteggiamenti verso se stessi e il proprio ruolo (le immagini di sé, i desideri, le difese, le paure, le ideologie, il sapere professionale, l’immagine del proprio ruolo, ecc) • 2) atteggiamenti verso gli altri ( chi è per noi un “collega”? , come ci rapportiamo con chi ha un punto di vista diverso dal nostro? Quale relazione stabilisco con i bambini? ) • I genitori sono una categoria da cui ci dobbiamo difendere o che è meglio neutralizzare “seducendoli”? Oppure che dobbiamo mettere a tacere subito facendo capire che abbiamo noi il coltello dalla parte del manico? Oppure potrebbero essere coinvolti opportunamente… 13

SPUNTI DI RIFLESSIVITA’ • 3) atteggiamenti verso le organizzazioni e le istituzioni • -vissuti positivi verso le norme e le strutture (es. attenzione a tener presente che la valorizzazione è la migliore strategia per stare bene e dare benessere (non escludendo analisi critiche); attenzione all’etica della cura e all’etica della responsabilità, al fatto che il dichiarato corrisponda all’effettivo, al fatto che si lavora all’interno di una comunità professionale, al fatto che la partecipazione è fondamentale ed istituzionale anche quando appare faticosa o inutile); • - oppure noncuranza, svalutazione, non-appartenenza, fai-date, individualismo che ignora la collettività, perifericità costante, ricerca di routine che possano garantire la minore fatica possibile, ecc 14

UNO SGUARDO VERSO IL BASSO “aver cura” • -mantenere alcune caratteristiche tipiche del nido: attenzione, cura e ascolto attento durante i momenti cruciali delle routine (voce, narrazione “a specchio”, ecc) • - attenzione alla gestualità e alla corporeità (sguardo, lentezza del gesto, empatia, tono muscolare, ecc. ) • - attenzione all’incontro con i saperi : ( non ti insegno , ma ti incoraggio, ti inoltro all’esplorazione, alla co-costruzione di nuove conoscenze, all’attivazione della curiosità, ad azzardare ipotesi, ecc) 15

AVER “CURA” DEL DISAGIO DI NON APPRENDERE • Come si “sente” chi è in difficoltà: • -si trova a far parte di un contesto (la scuola) nel quale vengono proposte attività per lui troppo complesse e difficili; • -osserva però che la maggior parte dei compagni si inserisce con serenità ed ottiene buoni risultati; • -sente su di sé continue sollecitazioni , spesso non esplicitate fino in fondo (conta molto il linguaggio del corpo) ma di cui egli coglie il senso “stai più attento”, “impegnati di più”, “hai bisogno di esercitarti molto” • -si percepisce come incapace ed incompetente” rispetto ai coetanei. • Aver cura di tenere attivo sempre “il processo di incoraggiamento” 16

Cogliere le idee implicite e provare a confrontarsi su di esse • L’idea di bambino (da “riempire” di conoscenze o competenze, da correggere, da adattare, da comprendere, da sostenere nella sua evoluzione, da stimolare, ecc. )? • L’idea del docente (chi è il professionista dell’insegnamento? In che cosa si distingue dall’impiegato o da un semplice esecutore? ) • L’idea di psicologia dell’apprendimento (quale teoria? comportamentismo, costruttivismo, socio-culturalismo, ecc) • Qual è il clima preferito ? (competere o collaborare, scuola che promuove il benessere, il coinvolgimento, l’inclusione oppure è sufficiente che si svolga bene il proprio lavoro senza farsi troppi problemi? ) • Che differenza c’è tra far le cose bene e far le cose giuste? • Che definizione daresti del “collega”? E’ una compagna di lavoro con cui andar d’accordo oppure è anche una risorsa? • Cosa pensi del conflitto? Meglio evitarlo oppure affrontarlo con un produttivo confronto? • Quale didattica (trasmissiva o laboratoriale? autoregistrarsi per sentire quanto si parla…e quanto spazio si dà ai bambini…) 17

NECESSARIO ESPLICITARE ANCHE ALTRE IDEE IMPLICITE • L’idea di “bambino e bambina”(differenze di genere, perché maschi o femmine si nasce ma uomini o donne si diventa) • L’idea di “scuola dell’infanzia”(perché si differenzia dal nido e dalla primaria? ) • L’idea di “docente” della scuola dell’infanzia (quale specificità rispetto a quello degli altri ordini di scuola e agli educatori dei nidi) • L’idea di “continuità”(con il nido…non solo con la scuola primaria, tenere sotto controllo i risultati a distanza) • L’idea di “educazione”(quale orientamento pedagogico) • L’idea di “metodologia e didattica” • L’idea di “autovalutazione” 18

FONDAMENTO DELL’INCLUSIONE LA COSTITUZIONE E L’ARTICOLO 3 • Principio formale : Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge , senza distinzioni di sesso, di razza , di lingua, di religione, di opinioni politiche , di condizioni personali e sociali. • Principio sostanziale: ”E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese. ” 19

IL DIRITTO ALLO STUDIO E IL DIRITTO ALLA CULTURA • La scuola è un’Istituzione della Repubblica e suo compito è rimuovere l’ostacolo dell’ ignoranza che impedisce la libertà e l’uguaglianza di tutti i cittadini che per svolgere compiutamente il loro ruolo hanno il diritto non solo allo studio ma alla cultura. • Alcune ricerche recenti collegano la frequenza dei soggetti alla scuola dell’infanzia alla possibile riduzione della dispersione scolastica futura. • Altre ricerche affermano che “A tre anni i giochi sono fatti…” • Tutto ciò per essere consapevoli dell’importanza della precocità dell’educazione-istruzione. Attenzione alle varie potenzialità e ai bisogni educativi speciali nonché ai bambini stranieri da poco in Italia. 20

DERIVE SOCIALI • • • INDIFFERENZA DIFFUSA (non-curanza) INDIVIDUALISMO E SOGGETTI SENZA PASSIONI. MANCANZA DI ASCOLTO. MANCANZA CATEGORIA ALTERITA’. NARCISISMO DILAGANTE DIFFICOLTA’ AD ACCETTARE LE DIVERSITA’, INTOLLERANZA E RAZZISMO. TROPPA IMPORTANZA DATA ALL’AVERE A SCAPITO DELL’ESSERE. MANCANZA RISPETTO DELLE REGOLE DEFICIT DI ETICA PUBBLICA. 21

PERCHE’ VALUTARE E COME • A cosa serve valutare? • Da chi abbiamo imparato a valutare? • I NEURONI SPECCHIO. 22

VALUTARE : PERCHE’? • La valutazione fa parte integrante del processo di educazione ed istruzione perché orienta la progettazione (dove voglio andare, come desidero accompagnare i soggetti e verso cosa? ) e suggerisce la continuità o la ri-progettazione. • Rileva punti critici o di forza e sostiene il percorso di miglioramento. • E’ una funzione ineludibile ed importantissima perché legata alla caratteristica dell’intenzionalità e sistematicità del compito educativo della scuola. • Può essere sommativa o formativa (se rivolta ai soggetti), di scuola ( contesti e processi : RAV) con la finalità di avviare un processo di miglioramento. • Da chi abbiamo imparato a valutare? In genere dagli insegnanti che abbiamo avuto…. . 23

AZIONI INTENZIONALI E NEURONI SPECCHIO (Rizzolatti, Gallese) • Il neurone specchio è un neurone specifico che si attiva sia quando si compie un’azione sia quando la si osserva mentre è compiuta da altri. (abbiamo assistito per molti anni al modo di valutare dei nostri docenti). • Il neurone dell’osservatore “rispecchia” quindi il comportamento dell’osservato, come se stesse compiendo l’azione egli stesso. • La scoperta di questi neuroni nel dominio delle azioni ha permesso di evidenziare la “simulazione incarnata”(V. Gallese) ed ha rivelato come siamo tutti programmati per l’intersoggettività. • I neuroni specchio si attivano anche quando viviamo una particolare emozione e ci aiutano a sintonizzarci sulle emozioni di chi stiamo guardando. Sono un meccanismo cerebrale fondamentale che regge l’empatia. 24

VALUTAZIONE “SOMMATIVA” Negli altri ordini di scuola • Consiste nel controllo del prodotto terminale acquisito da un alunno secondo un accertamento individuale del cosiddetto profitto, secondo un modello generalmente trasmissivo. • L’attribuzione delle cause di successo o insuccesso scolastico è ascritta alle capacità/incapacità dell’alunno o al suo elevato/scarso impegno. • E’ un controllo sanzionatorio che accentua le differenze e gli scarti dovuti alle diverse provenienze sociali degli alunni. 25

VALUTAZIONE FORMATIVA L. 517/1977 • La critica pedagogica ha offerto nel 1977 il concetto di “valutazione formativa” • La valutazione formativa accompagna i processi di insegnamento/apprendimento nel loro svolgersi; • -offre possibilità immediata di aiuto per superare le difficoltà; • -in caso di insuccesso induce una autointerrogazione da parte del docente, sul proprio metodo, sulla propria prassi didattica, per un autoaggiustamento ed un’analisi accurata delle possibili cause; 26

VALUTAZIONE FORMATIVA • La valutazione formativa costituisce perciò l’autovalutazione del docente e della propria preparazione professionale: • Culturale • Psicologica • Didattica • Disciplinare (fondamenti campi esperienza) ed induce un autoaggiustamento della propria didattica nella prospettiva della formazione continua. 27

VALUTAZIONE SOMMATIVA E VALUTAZIONE FORMATIVA A CONFRONTO • La valutazione sommativa si concentra sul prodotto ed ascrive la responsabilità del mancato apprendimento solo all’alunno (immaturo, svogliato, demotivato, poco dotato, proveniente da ambiente deprivato, ecc. ). • La valutazione formativa invece, per quanto attiene il binomio insegnamento-apprendimento, prevede che il docente si concentri sul processo e in caso di ritardo o insuccesso formativo si renda responsabile del proprio insegnamento e cerchi di aggiustare la propria didattica con una strategia alternativa “in tempo reale”, non appena riscontrati ritardi di sviluppo e apprendimento dei bambini, attraverso frequenti rilevazioni anche informali. (osservazioni). 28

L’ AUTOVALUTAZIONE DEL DOCENTE • Attraverso la valutazione formativa i docenti arrivano ad autovalutare la loro competenza professionale perché se si rendono conto che non padroneggiano una didattica alternativa (a quella trasmissiva, alla programmazione lineare, all’organizzazione di un contesto poco stimolante, ecc) si attivano per cercarla, prima chiedendo aiuto alle colleghe (comunità professionale di docenti) e poi sollecitando formazione. • Indagheranno in internet, spulceranno in libreria, chiederanno formazione specifica, faranno di tutto per arricchire la loro professionalità. • Non trascureranno nemmeno il loro mondo interno. • L’autovalutazione è indispensabile anche nella compilazione del RAV 29

ATTEGGIAMENTI INDISPENSABILI PER ESSRE IN GRADO DI “AUTOVALUTARSI” Avere un buon rapporto con il “dubbio” Avere un buon rapporto con “l’errore” Avere un buon rapporto con il “limite” Avere un buon rapporto con il “confronto” Avere un buon rapporto con “le osservazioni valutative delle colleghe” • Avere un buon rapporto con la “percezione di sé” • Avere un buon rapporto con “la cura della propria formazione” • Avere un buon rapporto con l’etica pubblica, per cui il “dichiarato “ deve corrispondere con “l’effettivo”(ANCHE NEL RAV) • • • 30

Dalle indicazioni…una valutazione “mite” • Il punto di riferimento è rappresentato dai principi pedagogici delle Indicazioni del 2012: • “La valutazione assume una funzione formativa che riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita. • Evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le loro potenzialità”. 31

VALUTAZIONE FORMATIVA ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA • Se la valutazione ha carattere formativo non è corretto adottare procedure di valutazione standardizzata(es: test, schede, prove, ecc) ed è invece necessario collegare l’apprezzamento dei progressi dei bambini (in senso ampio) con la qualità dei contesti educativi, e in primis con l’ambiente di apprendimento che deve tener conto della “zona di sviluppo prossimale”, per capire come i contesti e il sostegno dell’insegnante (scaffolding) influiscono sullo sviluppo e la crescita dei bambini. 32

SCHEDARI DISPONIBILI NEL MERCATO • Nel mercato sono disponibili dei materiali, in genere schedari, adottati dalle scuole per osservare i bambini. (CHESS, BELLER, ) • Che uso farne? • Le voci dello schedario sono un utile “strumento” non per essere crocettate per ogni bambino ma come “guida” per l’osservazione, perché possono aiutare a far uscire dallo sfondo indistinto un gesto, un comportamento, una reazione emotivo-affettiva, uno stile cognitivo, un atteggiamento determinato oppure esitante, non soltanto risposte scontate desunte da una osservazione superficiale o distratta, qualche volta più tesa alla compilazione di un documento che tesa ad approfondire la conoscenza di ogni bambino. 33

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE • Anna Bondioli e Donatella Savio : • “ La valutazione degli esiti formativi nella scuola dell’infanzia. Un approccio critico” in Rivista dell’Istruzione. Maggioli. • RAV Infanzia di Giancarlo Cerini. 34

PERFORMANCE DEI BAMBINI • Non si rileva correlazione tra le performance dei bambini e la qualità della scuola per cui queste non possono essere considerate indicatori della qualità della scuola. Le performance sono in genere determinate dalla provenienza familiare(pensiamo ai bambini delle famiglie immigrate!) e non vanno lette mai in un’ottica diagnostica. Mai comunque orientate ad etichettare i bambini come sintomi di una carenza evolutiva. Nel passaggio alla scuola primaria ricordiamo “l’effetto Pigmalione!” di Rosenthal e Jacobson. • Per rilevare difficoltà meglio dotarsi di strumenti che rispondano a criteri narrativi (osservazioni, documentazioni, diari, ecc) raccolti nei tre anni in modo da poter mettere a segno attività inclusive personalizzate. 35

UNO SGUARDO AL PROFILO • L’elaborazione di strumenti valutativi dovrebbe limitarsi a “documenti di passaggio” verso la scuola primaria, in cui dar conto in maniera aperta, meglio di tutto in modo narrativo, in ogni modo con indicatori molto ampi dello sviluppo di competenze tracciate nel profilo del bambino di sei anni e nei campi di esperienza. • Caldamente sconsigliata l’adozione di schede di “certificazione”, con giudizi di tipo classificatorio o con scale. 36

Da “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” • Nella relazione educativa gli insegnanti svolgono una funzione di mediazione e facilitazione e, nel fare propria la ricerca dei bambini, li aiutano a pensare e a riflettere meglio, sollecitandoli a osservare, descrivere, narrare, fare ipotesi, dare e chiedere spiegazioni in contesti cooperativi e di confronto diffuso. (Indicazioni) 37

Profilo dalla scuola dell’infanzia: alla scuola primaria (dalle Indicazioni) Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni bambino abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale: - riconosce ed esprime le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati d’animo propri e altrui; - ha un positivo rapporto con la propria corporeità, ha maturato una sufficiente fiducia in sé, è progressivamente consapevole delle proprie risorse e dei propri limiti, quando occorre sa chiedere aiuto; - manifesta curiosità e voglia di sperimentare, interagisce con le cose, l’ambiente e le persone, percependone le reazioni ed i cambiamenti; - condivide esperienze e giochi, utilizza materiali e risorse comuni, affronta gradualmente i conflitti e ha iniziato a riconoscere le regole del comportamento nei contesti privati e pubblici; - ha sviluppato l’attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali; - coglie diversi punti di vista, riflette e negozia significati, utilizza gli errori come fonte di conoscenza; 38

SOFFERMAIMOCI SUL PROFILO AFFRONTANDO TUTTE LE PAROLE SIGNIFICATIVE • • • Emozioni (alfabetizzazione emotiva: espressione e gestione…) Corporeità (linguaggio del corpo non solo motricità) Consapevoli risorse e limiti e sa chiedere aiuto CURIOSITA’(motivazione intrinseca) Condivisione esperienze e giochi Conflitti Riconoscere le “regole” Porsi domande di “senso” Cogliere “diversi punti di vista” Negoziare significati Utilizzare gli “errori” 39

COS’E’ IL “CURRICULUM SCRIPT” • Il curriculum script è il “copione di modalità” didattiche un docente tende a ripetere. • Come fare a modificarlo? • Validità della formazione e del confronto fra colleghe per uscirne. • Disponibilità ad autointerrogarsi • Usare la comunità di pratica per un accesso facilitato ad altre strategie 40

DIDATTICA Modello neocomportamentista • Strategia lineare (vincolata, decisa a tavolino, del controllo) • -deriva dalla razionalizzazione dell’insegnamentoapprendimento • -per traguardi successivi • -si procede per accumulazione dal “semplice” al “complesso” • - enfasi sulla valorizzazione del prodotto, conta il risultato. • MOLTO IN VOGA DOPO LA L. 517, ANNI 70/80 41

STRATEGIA LINEARE: PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI -dai prerequisiti -agli obiettivi -attraverso contenuti di attività -per mezzo di diverse modalità didattiche -verifica del risultato (raggiunto o non raggiunto l’obiettivo) • -nuova unità didattica per cui l’obiettivo raggiunto risulta essere prerequisito all’obiettivo successivo • • • 42

DIDATTICA Modello costruttivista, interazionista • Strategia reticolare = della “co-costruzione” • -non decisa a tavolino, autonoma, scaturisce dalla curiosità estemporanea o dal contesto, dall’osservazione ed interessi dei bambini, dai loro giochi…dalla RICERCA • -procede attraverso le relazioni tra le conoscenze • -dalla mappa cognitiva iniziale verso la mappa concettuale scientifica • -VALORIZZAZIONE DEI PROCESSI • -risultato: acquisire consapevolezza di imparare e comprendere 43

STRATEGIA RETICOLARE= PROGETTAZIONE -si parte da una situazione-problema - ricognizione sulle preconoscenze (mis-concezioni) - ipotesi riflessiva e laboratoriale (didattica del fare) -elaborazione -confronto informazioni, proposte, attività -creazione “nessi” e “relazioni” (analogie, differenze, ecc) Documentazione del processo (TRACCE della COCOSTRUZIONE) • -verifica = descrivere e ricostruire il PROCESSO (BRUNER e la narrazione) • NUOVA RIPROBLEMATIZZAZIONE • • 44

Quali competenze con questo modello di progettazione? • • • Saper problematizzare, attivare la “curiosità” - saper domandare spiegazioni - saper osservare - “ipotizzare” - saper confrontare - saper individuare analogie e differenze - saper rappresentare graficamente le azioni compiute - saper narrare il percorso realizzato - saper riflettere - saper dare spiegazioni 45

Intelligenza connettiva competenze del pensiero riflessivo Insegnare a rielaborare Trovare un filo ordinatore Individuare nessi e relazioni Individuare modalità di archiviazione (memoria semantica non solo meccanica) • Ridimensionare i contenuti • Promozione di situazioni di autenticità • • 46

LA COMPETENZA • Acquisire competenza significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi 47

DIDATTICA DEL “FARE” • Bruner e l’integrazione della conoscenza: • 1) Rappresentazione ATTIVA: manipolare, curiosare, esplorare, confrontare, fare esperienza; • 2)Rappresentazione ICONICA: tradurre le esperienze in tracce : disegni, grafici, schemi, appunti, ecc) • 3)Rappresentazione SIMBOLICA: narrare, descrivere, rievocare azioni ed esperienze con linguaggio scritto o orale, astrarre il SENSO, definire. 48

SEZIONE COME “COMUNITA’” • dall’ambiente di apprendimento : • CLASSE COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE”= contesto ricco di risorse multiple e dislocate che vengono messe a disposizione di tutti. -CLASSE COME GRUPPO COOPERATIVO -APPRENDIMENTO TRA PARI -L’AIUTO RECIPROCO -L’APPRENDISTATO COGNITIVO 49

APPROCCIO SOCIOCULTURALE INTERATTIVO (Vygotskij) • Vygotskij dà un forte peso all’interazione sociale perché offre un aiuto significativo al soggetto per procedere nella zona di sviluppo prossimale. • Modeling= imitazione di un altro più esperto (adulto o bambino) • Tutoring = agevolare e orientare • Scaffolding = offrire impalcature di sostegno, mantenere e riorientare l’attenzione, sottolineare gli aspetti cruciali, coordinare la sequenza di azioni necessarie allo scopo, sostenere emotivamente 50

Da “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” • …la pratica della documentazione va intesa come processo che produce tracce, memoria e riflessione, negli adulti e nei bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione e permettendo di apprezzare i progressi dell’apprendimento individuale e di gruppo”(Indicazioni) 51

OSSERVAZIONE-DOCUMENTAZIONE • La documentazione costituisce uno strumento utile per la qualità dell’azione educativa. • Parte però dalla qualità dell’osservazione: • “L’osservazione, nelle sua diverse modalità, rappresenta uno strumento fondamentale per conoscere e accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni di sviluppo, rispettandone l’originalità, l’unicità, le potenzialità attraverso un atteggiamento di ascolto, empatia e rassicurazione”(Le Indicazioni”) 52

SGUARDO OSSERVANTE • L’insegnante è dentro alla situazione e l’osservazione (tranne il caso della compresenza) avviene mentre si vive la relazione educativa. • Osservare è diverso dal guardare. • L’atto del guardare è spontaneo, immediato, generico, non selettivo. • Mantovani: <<L’osservazione si configura come una forma di rilevazione finalizzata all’esplorazione di un determinato fenomeno per cui è un processo cognitivo”>> non solo percettivo. Osservo per comprendere. Metto in relazione ciò che vedo con comportamenti, con situazioni, soggetti, contesti, per un confronto mentale per cercare “analogie o differenze” 53

IL BAMBINO SINGOLO E NEL GRUPPO • Osservo ciò che faccio uscire dallo sfondo, ciò che ha “senso” per me. Quindi devo comunque avere un quadro di riferimento mentale, culturale, psicopedagogico in cui alcuni aspetti assumono un aspetto rilevante (vedi uso degli schedari come strumenti). • L’osservazione (sarebbe opportuna anche l’interosservazione) si sviluppa con l’esperienza e consente di dedicare attenzione mirata ad ogni bambino sia di vederlo inserito nel gruppo, nello spazio e nel tempo della giornata e nello snodarsi dell’esperienza. 54

OSSERVAZIONE MIRATA • • L’osservazione richiederebbe: delimitazione del campo osservativo, decidendo prima cosa osservare, usando un brogliaccio per annotare, anche delle griglie ma con margini per note narrative. Serve sapere che durante l’osservazione dobbiamo imparare ad osservare noi stesse per cogliere “come guardiamo ed ascoltiamo” perché tendiamo a rilevare il già noto e a trascurare l’imprevisto, inoltre tendiamo a confermare le nostre ipotesi: siamo tutti portatori di pregiudizi. Dobbiamo evitare di far circolare subito le prime risultanze, che non devono contenere i giudizi. Dovremmo imparare di più a descrivere ciò che vediamo, evitando l’uso di aggettivi che spesso appartengono già alla categoria del giudizio vale a dire alla mente dell’osservatore non all’osservato. Ricordiamoci che l’osservazione serve a comprendere e ad interagire. Mentre osserviamo sospendiamo il giudizio e ricostruiamo le aspettative nei confronti del bambino. 55

COME SVILUPPARE LE COMPETENZE OSSERVATIVE Lo scopo dell’osservazione è favorire lo sviluppo dell’osservato, la sua autonomia, l’identità personale, la sua autovalutazione. Bisogna esercitare la propria attenzione e concentrazione. Non bisogna aver paura di sbagliare. Le azioni e le parole dell’osservato vanno colte come informazioni importanti. Bisogna distinguere la descrizione dalla valutazione. Attraverso l’osservazione dell’altro bisognerebbe ri-conoscere il proprio stile percettivo, le proprie strutturazioni cognitive, la propria reattività emotivo-affettiva, i giudizi impliciti. 56

DOCUMENTAZIONE • “La pratica della documentazione va intesa come processo che produce tracce, memoria e riflessione, negli adulti e nei bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione permettendo di apprezzare i progressi dell’apprendimento individuale e di gruppo” Le Indicazioni. 57

SCOPI DELLA DOCUMENTAZIONE • Per gli insegnanti: serve al processo di autochiarificazione e di confronto, serve a mettere a fuoco anche i problemi, e punto di partenza per il lavoro futuro. La documentazione testimonia che l’azione educativa e didattica è un’attività “pensata”. • Per i bambini : la documentazione contiene le loro tracce, i loro passi, le loro azioni. I bambini possono rivedersi, riconoscersi, interrogarsi sulla propria identità. • Per le famiglie : i genitori diventano consapevoli delle scelte didattiche effettuate, la documentazione è un ponte forte tra scuola e famiglia. 58

DOCUMENTAZIONE COME ATTIVITA’ PENSATA • Abbiamo detto che bisogna riflettere sulla propria azione: • -pensare a ciò che si farà prima di farlo; • -prestare attenzione alle dinamiche mentre si sta svolgendo una determinata attività; • -riflettere sulla differenza tra ciò che si intendeva fare e ciò che si è fatto (scarto tra intenzioni educative e ciò che è effettivamente accaduto nella situazione pratica) 59

DOCUMENTAZIONE E BAMBINI IN DIFFICOLTA’ • La documentazione in questo caso ha lo scopo di mettere in evidenza le differenze, i bisogni diversi e quindi le diverse soluzioni che è necessario mettere in campo , di volta in volta. • E’ la storia di un bambino che sta cercando la propria strada. • E’ una storia sulla fatica, ed insieme sulla grande avventura, dell’integrazione. • (Battista Q. Borghi) 60

DOCUMENTAZIONE COME VERIFICA E VALUTAZIONE • A livello professionale, dunque, il senso e lo scopo della documentazione è il suo utilizzo come strumento principale di verifica e valutazione dell’attività educativa. • La documentazione si avvale oggi di una pluralità di strumenti e costituisce anche una via per un uso intelligente e finalizzato delle tecnologie digitali multimediali che consentono una partecipazione attiva dei bambini, lo scambio tra le scuole, forme di archiviazione innovative, accessibili e continuamente aggiornabili. 61

CONTIAMO GLI INCROCI CONTIAMO GLI SPAZI “…è una retina, una ragnatela fatta con i quadretti che però sono elastici se tiri loro diventano lunghi. . e allora succede che i quadrati diventano lunghi. . sembra una rete per arrampicare. . è morbida. . si piega. . è tutta molla. . ci possiamo saltare anche sopra e anche andare dentro. . in mezzo agli incroci. . Ins: che differenza c’è con il reticolato del pavimento. . è che è morbida. . è vuota dentro. . tra le righe. . e poi se tiri fa bing. . boing si allunga e cambia. . ” OCCUPIAMO LO SPAZIO

METTIAMO I PALLINI SUGLI INCROCI: Quanti pallini servono per fare una casetta? Quanti fili per chiuderla? Cerchiamo lo spazio più piccolo. . ( tanto piccolo che non ci sta il piede) Cerchiamo lo spazio grande ( tanto grande che mi contiene) Parliamo di spazi uguali, simili, diversi…. Copriamo gli spazi costruiti con il colore. .

Cosa vedono i bambini…. . ha disegnato tantissime case colorate tutte vicine. . attaccate. . sono case di una città. . si vedono le finestre e le porte. . sono strettissime e vicinissime. . Se guardi da lontano tutte insieme sembrano un castello perché in alto io vedo le torri dei castelli. . si è vero è un castello fatto di pezzi di case vere tutte attaccate. . È un villaggio di case colorate molto bello, allegro. . fatto di tanti quadrati. . grandi e piccolissimi neri…. . Un muro di quadrati per fare un castello o una casa. .

ILCORPO GUIDA LA CONOSCENZA

Ins. cosa si può dire del miele? . . che sulle mani è appiccicoso. . che ti “impiccichi le mani e non le stacchi più. . Ins: spiega cosa vuol dire essere appiccicoso. . . che quando aprivi le mani si vedevano i filini e le goccioline del miele che non si staccavano e poi di colpo andavano giù. . …il miele è come la colla che cerca di stare attaccata. . e poi fa i fili sulle mani. . è appiccicoso perché fa una schifezza tutta spiaccicata sulle mani…molla. . …anche quando la lecchi senti che è scivolosa da appiccico…. . il miele è tutto appiccicoso si è attaccato alle mani ed anche sul tavolo. . le mani si appiccicavano, si attaccavano, e quando le stacco viene fuori una strada, un filo che è il miele fino…

. . sono le mani con la goccia che fa lungo e poi ancora goccia che scende dalle dita perché il miele appiccica e va giù lento… . . sono mani buone di miele, le dita con il miele che scivola giù come fa il miele appiccicoso è fatto da fili buoni e mielosi…

APPROPRIARSI DELLA CONOSCENZA (dalle Indicazioni) L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Imparano a fare domande, a dare e a chiedere spiegazioni, a lasciarsi convincere dai i punti di vista degli altri, a non scoraggiarsi se le loro idee non risultano appropriate Toccando, smontando, costruendo e ricostruendo, affinando i propri gesti, i bambini individuano qualità e proprietà degli oggetti e dei materiali, ne immaginano la struttura e sanno assemblarli in varie costruzioni; riconoscono e danno un nome alle proprietà individuate, si accorgono delle loro eventuali trasformazioni. Cercano di capire come sono fatti e come funzionano macchine e meccanismi che fanno parte della loro esperienza, cercando di capire anche quello che non si vede direttamente: le stesse trasformazioni della materia possono essere intuite in base a elementari modelli di strutture “invisibili”. Nel gioco, particolarmente in quello simbolico, i bambini si esprimono, raccontano, rielaborano in modo creativo le esperienze personali e sociali.

LA LEGGEREZZA-LA MORBIDEZZA-IL LISCIO- IL RUVIDO LEGGERO COME UN FOULARD - MORBIDO COME UNA COPERTA – RUVIDO COME LO STRACCIO – LISCIO COME LA BIANCHERIA

APPROPRIARSI DELLA CONOSCENZA (dalle Indicazioni) L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Imparano a fare domande, a dare e a chiedere spiegazioni, a lasciarsi convincere dai i punti di vista degli altri, a non scoraggiarsi se le loro idee non risultano appropriate Toccando, smontando, costruendo e ricostruendo, affinando i propri gesti, i bambini individuano qualità e proprietà degli oggetti e dei materiali, ne immaginano la struttura e sanno assemblarli in varie costruzioni; riconoscono e danno un nome alle proprietà individuate, si accorgono delle loro eventuali trasformazioni. Cercano di capire come sono fatti e come funzionano macchine e meccanismi che fanno parte della loro esperienza, cercando di capire anche quello che non si vede direttamente: le stesse trasformazioni della materia possono essere intuite in base a elementari modelli di strutture “invisibili”. Nel gioco, particolarmente in quello simbolico, i bambini si esprimono, raccontano, rielaborano in modo creativo le esperienze personali e sociali.

LE RIFLESSIONI DELL’INSEGNANTE • Conoscere le sostanze significa trovare regolarità nelle loro proprietà. • Rompere, sbriciolare, grattugiare, sono attività irrinunciabili per entrare nella materia e per avviare idee di una struttura interna fatta di particelle piccolissime: pezzetti, briciole, polvere, granellini difficili da contare, infiniti. . • La quantità di pezzetti che aumenta e il numero sempre più grande che la descrivono dà accesso a idee di numerosità • Lavorare sulla materia apre discorsi sulla forza che serve per. . sul tempo necessario a. . sulla quantità di pezzi interni… • Molti concetti matematici e scientifici sono utilizzati con semplicità dai bambini per spiegare un fatto o formare un pensiero su cui hanno fatto esperienza • Le abilità linguistiche si sviluppano per esprimere sensazioni, idee, ipotesi per recuperare ricordi e conoscenze precedenti, per costruire modelli personali. • Il contesto condiviso stimola e arricchisce la costruzione delle idee • Il gioco del far finta di essere permette di immaginare meglio come sono fatte le cose e come si svolgono i fenomeni.

GRAZIE DELL’ATTENZIONE • Cinzia Mion 74