PROTAGONISMO INFANTIL E JUVENIL ANGELA UCHOA BRANCO INSTITUTO

PROTAGONISMO INFANTIL E JUVENIL ANGELA UCHOA BRANCO INSTITUTO DE PSICOLOGIA – UNIVERSIDADE DE BRASILIA branco. angela@gmail. com

Objetivo Analisar e discutir a PARTICIPAÇÃO ATIVA E AUTÔNOMA da criança e do adolescente em atividades pedagógicas e em práticas socioculturais, com base em uma perspectiva teórica da Psicologia de natureza sistêmica, complexa e inclusiva, a Psicologia Cultural. Ênfase no Protagonismo dos Alunos no Contexto das Instituições Educativas PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES para a EDUCAÇÃO da PSICOLOGIA CULTURAL e DIALÓGICA

Pressupostos Teórico. Epistemológicos Os princípios da Psicologia Cultural são construídos com base em uma epistemologia SOCIOGENÉTICA (cultural) e CONSTRUTIVISTA. Esta é a base epistemológica e teórica dos conceitos de infância, cultura, autonomia, self, ética e moralidade que serão aqui utilizados para fundamentar o protagonismo de crianças e adolescentes. Segundo estes princípios, eles próprios, contribuem e devem contribuir ativamente para seu próprio desenvolvimento integral e para a construção de uma cultura de paz.

Educação e Relações de Poder A educação da criança historicamente destituiu as crianças da possibilidade de atuar e interferir de forma mais efetiva nas atividades e práticas culturais em geral, em especial no contexto escolar. Relações de Poder: o controle social dos adultos permite às crianças e aos adolescentes muito pouco, ou quase nenhum, espaço para o exercício e o desenvolvimento da autonomia em termos dos processos de ensino-aprendizagem e, em especial, no desenvolvimento do que denominamos como cidadania.

Conceitos e Características O que é infância? O que é adolescência? Infância e adolescência, apesar de apresentarem uma dimensão biológica, consistem, na realidade, em conceitos de natureza cultural por excelência (Ariès, 1978; Bujes, 2000). Na Idade Média, as crianças eram pequenos seres endiabrados a serem domados pelas práticas de socialização. Apenas nos séculos 18 e 19 surge a noção de fragilidade, ingenuidade e incapacidade que ainda prevalece hoje com relação à infância. Mas, nem anjos, nem demônios. . .

A Instituição Escola A institucionalização da escola , em termos históricos, passou a ser vista como uma espécie de “quarentena” necessária (Ariès). Ariès (1978) diz que esta quarentena deu início a um “longo processo de enclausuramento das crianças (como o dos loucos, dos pobres e das prostitutas), o qual se estende até os nossos dias, ao qual se dá o nome de escolarização” (p. 11). Institucionalização: agrupamento das crianças e jovens de acordo com um critério cronológico. Crianças e adolescentes passaram a ficar mais tempo na escola, deixando de conviver com os adultos de sua família e de aprender a vida diretamente por meio do trabalho ou da realização das tarefas

Pressuposto de incapacidade e irresponsabilidade deve ser culturalmente desconstruído! Este é um pressuposto que se expressa pela socialização vertical de crianças e adolescentes, através da imposição de normas, ideias, crenças e valores que são construídos sob o ponto de vista do adulto (Sarmento, 2005). As crianças eram pensadas e reguladas, na modernidade, a partir de um conjunto de interdições e prescrições que sucessivamente lhes negava ações, capacidades ou poderes.

Sociologia da Infância e Adolescência Culturas Próprias As culturas infantis, historicamente posicionadas no tempo e no espaço, não são meras reproduções das culturas adultas, como diz Corsaro (2003, 2011). Também não são versões imperfeitas ou em miniatura do que existe no ambiente social. Ao contrário, as culturas infantis—e mais ainda as adolescentes—são fruto de complexos processos de coconstrução que permitem a eles participar, progressivamente, das práticas sociais em interação com os adultos no contexto da sociedade. Assim, é preciso resgatar e empoderar a competência de crianças e adolescentes em termos de sua participação ativa, considerando sua experiência como legítima e essencial para o desenvolvimento de sua autonomia, seus talentos, auto-estima e sentido de responsabilidade.

Contribuições de Vigotski e da perspectiva Histórico-Cultural Vigotski: a principal característica do ser humano é a utilização de signos (instrumentos para o controle da conduta humana, de si e dos outros) que emergem na sociogênese (cultura e interações sociais) Os SIGNOS são mobilizados nos processos de significação, negociados e coconstruídos através da comunicação humana. Para a Psicologia Cultural—derivada da sociogênese de Vigotski e da noção de sujeito construtivo de Piaget—o mais importante objeto de estudo da Psicologia são os processos de significação

A Psicologia Cultural tem sua origem na teoria histórico-cultural de Vigotski e também em certas ideias de Piaget Autores contemporâneos: Bruner, Shweder, Valsiner Fundamenta-se na Sociogênese, Constituição dialética entre Sujeito e Cultura dialética entre Práticas e Crenças/Valores.

Psicologia Cultural A Psicologia Cultural dá ênfase central aos processos de significação: estes ocorrem através da LINGUAGEM VERBAL, mas decorrem, especialmente, da forte participação da dimensão AFETIVA, das emoções e sentimentos das pessoas em interação. COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL! Seu Princípio Básico: é a constituição mútua entre PRÁTICAS CULTURAIS PROCESSOS DE SIGNIFICAÇÃO (constituem-se mutuamente)

O que é Cultura ? ? Geertz (1973): sob uma ótica antropológica, a cultura deve ser compreendida principalmente como um conjunto de guias simbólicos (significações, valores), além dos artefatos, padrões de comportamento, tradições, praticas e hábitos de um grupo social. Valsiner (2007, 2014): Práticas culturais, mas, em especial, são os Processos de Significação que caracterizam o SER HUMANO. Dá destaque aos Campos Afetivo-Semióticos, e propõe a relação dialética entre: CULTURA PESSOAL CULTURA COLETIVA (constituem-se mutuamente)

Psicologia Cultural e Desenvolvimento Humano Causalidade sistêmica, papel da história e da cultura, co-construção dos processos de significação via comunicação e interações sociais. Papel central das interações e relações sociais que se dão em diferentes contextos culturais partilhados pelos integrantes de determinado grupo (família, escola, rua etc). Processos: Canalização Cultural, Agencialidade e Intencionalidade.

Dialética entre processos de Canalização e Agencialidade CANALIZAÇÃO CULTURAL O contexto cultural e suas mensagens leva à INTERNALIZAÇÃO ATIVA de crenças, valores, modos de agir, de pensar e de sentir. Mas não é determinista!!!! Canaliza, orienta, mas não determina. AGENCIALIDADE O SUJEITO é ATIVO: É exatamente esta qualidade que dá apoio epistemológico ao desenvolvimento da autonomia e do protagonismo de nossos alunos!

Por que a AUTONOMIA é um construto psicológico e pedagógico importante? Fundamental para o Desenvolvimento Humano em todos os níveis Relaciona-se à Dimensão da Moralidade. Piaget e Kolhberg o sujeito deve ser orientado da heteronomia à autonomia É essencial para o desenvolvimento da Cidadania, Ética e Moralidade Se existe uma relação de mútua constituição entre Sujeito e Cultura, então: SUJEITOS ÉTICOS SOCIEDADES ÉTICAS

AUTONOMIA Democracia: regime político mais próximo dos princípios éticos universais de Justiça, Igualdade, Liberdade e Fraternidade Entretanto, a verdadeira AUTONOMIA não significa a independência em relação ao Outro. Na verdade, o conceito de Autonomia na Psicologia e na Filosofia é necessariamente associado à Responsabilidade Social, à convicção da interdependência entre os seres humanos, e aos valores de RESPEITO, JUSTIÇA E SOLIDARIEDADE

PSICOLOGIA E AUTONOMIA Piaget: Heteronomia (regulação pelo Outro) Autonomia (autoregulação) Kolhberg: Estágios do Desenvolvimento Moral em ordem crescente de autonomia Moral Hedonista (centrada em si) Moral Convencional (leis do grupo social como absolutas) Moral Pós-Convencional (princípios éticos universais) Perspectiva Cultural: estuda e analisa a construção histórico-sócio-cultural dos VALORES HUMANOS e o papel da autonomia nesta construção.

PROTAGONISMO Protagonismo: Assumir o papel principal nas decisões e implementações de regras, leis, tarefas e atividades em determinado contexto. Protagonismo ou Participação? Protagonismo: ideia de um ator principal Participação: diferentes níveis de Poder sobre as decisões e implementações a serem adotadas Entretanto, diante do poder simbólico das palavras, no contexto da Educação, usar o termo PROTAGONISMO enfatiza a participação plena e ativa dos alunos !

Níveis de Participação dos Alunos Hart (1997): sugere oito níveis de empoderamento progressivo de crianças (e adolescentes) em termos de protagonismo: 1. Manipulação (uso da voz), 2. Memorização (uso de artefatos), 3. Envolvimento simbólico (superficial) 4. Escutar (sem compromisso de adotar), 5. Consultar (projeto é concebido e executado pelos adultos, mas consultam), 6. Compartilhar (adultos têm a ideia inicial sobre o que realizar, mas o envolvimento infantil se dá em todos os passos do projeto), 7. Iniciativas e decisões pelas crianças (decisões são iniciadas, dirigidas e desenvolvidas pelas crianças), 8. Participação (as crianças concebem o projeto, assumem a responsabilidade por sua condução e compartilham a tomada de decisões com os adultos de forma paritária em todos os níveis). Neste nível, as crianças compartilham o poder e a responsabilidade de tomar decisões com os adultos.

Importante! Deixar tudo com as crianças já não é participação. O importante é a verdadeira COLABORAÇÃO. Entretanto, verificamos que classificar e estabelecer hierarquias para avaliar protagonismo não é o caminho mais adequado, devido à complexidade e as diferenças de cada situação e de cada projeto. A configuração ideal é aquela que estabelece arranjos compatíveis com as competências e responsabilidades, tendo em vista a partilha, entre crianças, adolescentes, e adultos, dos compromissos e do desempenho das diferentes tarefas relativas às decisões e implementações de cada projeto específico. Critério: sempre buscar o maior nível de participação possível por parte dos alunos!

Por que deve a Escola se preocupar com tudo isso? Porque é dever da escola educar para a Autonomia, Cidadania e Ética ! Porque participação ativa gera motivação, interesse e melhores resultados em todas as dimensões ! A criança, como ser autônomo, é capaz de incentivar ações e decisões importantes no contexto de atividades relevantes na ESCOLA e na FAMÍLIA Gaitán (1998): ao distribuir responsabilidades, considerar: consciência quanto às responsabilidades assumidas; a capacidade de decisão sobre a questão específica; e a capacidade de ação (ou competência) das partes envolvidas em determinado projeto.

Direitos da Criança Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1989), artigo 12. 1 : “Os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de expressar livremente a sua opinião sobre as questões que lhe digam respeito, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade. ” No Brasil: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Brasil, 1996) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Brasil, 1990)

LDB - 1996 Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; (. . ) VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; Art. 32º , sobre o Ensino Fundamental, fala do desenvolvimento de atitudes, valores, solidariedade e tolerância recíproca! (Brasil, 1996)

ECA (1990) Atenção especial aos artigos. 15, 16 e 17 que tratam de direitos diretamente ligados ao protagonismo (Brasil, 1990). O ECA estabelece claramente os direitos a: liberdade, respeito, dignidade, livre expressão de ideias, opiniões, crenças, autonomia, e participação! Mas, Como participar se não existe um espaço privilegiado para a escuta, onde se incentive e se demonstre respeito pelo desejo de participar? Como concretizar o que a legislação já propõe? ?

Exemplo de Pesquisa Objetivo: investigar Protagonismo na Promoção da Cultura de Paz (Senna-Pires, 2007). Pesquisa-ação, na forma de oito sessões semiestruturadas em ambiente escolar, com estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública em Brasília, DF. Método: Promover várias atividades visando a intensa participação das crianças para (a) diagnosticar seus problemas mais imediatos em relação à violência, (b) sugerir e desenvolver atividades capazes de gerar negociações, e estabelecer propostas concretas para a solução dos problemas, com a participação ativa das crianças. Primeira Etapa: Piloto em escola particular do DF

Etapa 1 da Pesquisa - Piloto Convite a 11 escolas diferentes participar. Apresentávamos a ideia de desenvolver, na escola, uma campanha para a construção da paz com base nas propostas das crianças. Apenas uma, dentre as 11, aceitou participar. . . Piloto: 15 meninas e 15 meninos, de 9 -11 anos. Participaram sete pesquisadores, mas a Direção esquivou-se de participar, apesar de haver autorizado o trabalho. Apesar de nossa elegante insistência, houve visível desinteresse da equipe (direção, coordenação pedagógica, orientação educacional). A Professora e seus alunos, porém, estavam bastante engajados!

Resultados e Conclusão do Piloto O simples início de um processo de comunicação intensa, entre crianças e adultos da turma, no qual a voz dos alunos ganhava destaque, foi suficiente para desestabilizar todo o sistema, e levar a direção a inviabilizar a continuidade do trabalho. Escola disse não à criatividade e às inovações. . . A pesquisa passou a incomodar, principalmente, a partir do momento em que as crianças expressaram suas opiniões sobre a paz (ou sobre as violências) na escola, e passaram a cobrar maior participação nas atividades escolares!

ETAPA 2 – A Pesquisa em Escola Pública do DF Mesmo Objetivo: investigar protagonismo dos alunos na promoção da Cultura de Paz A Escola que autorizou tinha 336 alunos, e a turma de 5º ano que se envolveu na pesquisa tinha 10 meninas e seis meninos (aprox. 10 anos) Diversos procedimentos: observações diretas e com video, oito sessões interativas semi-estruturadas, entrevistas, dinâmicas lúdicas, produção e uso de fotos, desenhos, teatro, desenhos animados e muita, muita discussão e debate com as crianças. A seguir, fotos tiradas pelas próprias crianças para simbolizar a Paz!

Conselho de Classe Participativo O grande Diferencial da Escola: o Conselho de Classe Participativo, o qual incluía a participação de todos os alunos da turma com a mediação da professora, uma facilitadora, e, eventualmente, com a participação de pais ou responsáveis, e outros funcionários da escola. Com exceção de dois alunos, os outros já frequentavam a escola por mais de dois anos. UM CERTO GRAU DE PARTICIPAÇÃO ATIVA JÁ FAZIA PARTE DA CULTURA COLETIVA ESCOLAR !

Narrativas das Educadoras Diretora: “. . . tem que ter um espaço pra que eles [as crianças] possam se manifestar e se sentir tranqüilos. . . ”. Prof 1: Dá muito mais trabalho, porque é muito mais fácil você vir com tudo pronto, você entrega formulários, distribui e dizer: “vamos fazendo”, do que vir com essa tal de democracia, de ser tudo coletivo, de ser discutido, eu falei assim dessa palavra por que? Porque eu achava que eu era democrática, entendeu? Isso é que é difícil, você perceber que aquilo que você achava até de você mesma que você acreditava que era uma verdade. Você começa a ver que, pô, não é não. . . aqui é que eu fui descobrir o que é democracia. Na democracia. . . a democracia que eu conhecia a diretora vinha, dava lá ideia e a gente mudava algumas coisas, tá isso é democracia porque a gente participou.

Coordenadora: Porque a nossa proposta do Conselho é justamente essa. A criança vai participar, mas ela também vai se responsabilizar. (. . . ) Então não é a educação formal que está transformando a vida dessas pessoas. . . Então eu acho que esse momento do Conselho, onde a gente reflete sobre relações, onde a gente aprende a ouvir o outro, onde a gente propõe que é através do diálogo que a gente consegue resolver as coisas, que não precisa ser por meio da violência, da agressão, mas da conversa. Onde a gente fala. . . ei pessoal, vamos aprender a ouvir, a entender os motivos do outro. Eu acho que isso é fundamental na minha formação como gente.

Narrativa das Crianças C 15: (. . . ) Tudo tem que ser do jeito dos adultos? Não! Tem que ter um pouco das crianças também, né? C 8: Quando falam de mim eu fico com vergonha, mas eu sei que aquilo vai fazer bem pra mim então eu tento me acalmar e eu sempre, quando eu falo de mim eu me sinto assim, que eu tô abrindo para o meu bem, não só por falar. C 16: Ah. . . quando tem Conselho de Classe às vezes a gente tipo. . . desabafa, porque às vezes tem um problema que você não pode contar pra ninguém e quando chega o Conselho de Classe e você conta, isso é legal.

C 5: (. . . ) o Conselho só ia ter ideia dos professores e também a gente tem ideia de fazer brincadeiras. (. . . ) nesse ano a gente também tem ideias para a escola. Agora a gente tem um dia no pátio, segunda-feira, todo mês a gente tem um dia pra apresentar alguma coisa, que nem. . . a gente já apresentou sobre alimentação saudável. A gente tava no mês da alimentação então só ia ter a ideia dos professores se só tivesse o Conselho deles. C 16: [se não houvesse Conselho] Antes que não tinha era resolvido na falação alta tipo gritando, e agora não, a gente conversa. C 8: Não vou encontrar mesmo porque desde a creche eu já passei por várias escolas e nunca encontrei uma tão boa quanto essa. Minha mãe nem queria que eu saísse daqui, (. . . ) Eu também não queria sair. Aqui é uma escola diferente. . . conversa mais, dá pra resolver os problemas mais fácil, nas outras é só levar pra direção se quiser, se não quiser leva logo advertência. C 7: (. . . ) nas outras escolas não vai ter Conselho de Classe e talvez eles não vão querer ouvir a gente. . .

CONCLUSÕES Concluímos ser possível criar espaços para o protagonismo infantil e juvenil, na contramão da história e da tradição escolar, mas é fundamental que haja um verdadeiro apoio e interesse genuíno na construção de uma cultura democrática que inclua a participação ativa das crianças. Para a realização de pesquisas e propostas inovadoras para a promoção do Protagonismo nas Escolas, é absolutamente necessário estabelecer uma parceria autêntica e genuína com a direção e equipe pedagógica da escola.

SUGESTÕES Todos os agentes escolares que lidam com as crianças serão afetados e precisarão estar preparados e cientes da necessidade de escutar as vozes das crianças (Willow, 1997), assumindo um compromisso sério que decorra da decisão da escola de trabalhar com práticas pedagógicas planejadas para gerar a participação ativa, autônoma e responsável por parte dos alunos (Manzini & Branco, 2016) Mobilizar Crenças, Afetos e Valores! Logo, os cursos de formação dos professores devem prepará-los para trabalhar de acordo com novas premissas. Escutar e dar voz aos alunos dá trabalho e exige a reconstrução das Relações de PODER na escola. Autoridade e Hierarquia em novas bases: RESPEITO, RELAÇÕES DE CONFIANÇA E NEGOCIAÇÕES!

CONCLUSÃO FINAL O PROTAGONISMO INFANTIL E JUVENIL resulta da adoção de um novo paradigma pedagógico, que exige por parte dos adultos responsáveis pelo sistema muita convicção acerca do seu valor intrínseco e muita coragem para promover NOVAS PRÁTICAS Estas, sem dúvida, serão de extrema importância caso desejemos incentivar a educação no sentido de formar indivíduos livres, autônomos, socialmente responsáveis e, especialmente, comprometidos com a permanente construção de um Estado e uma Sociedade pautados pela DEMOCRACIA, pelos DIREITOS HUMANOS UNIVERSAIS, enfim, pela ÉTICA e pela CIDADANIA.

OBRIGADA!