Program Gelitirme Tasarm Yaklamlar DERS ER Program Gelitirmeye

Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları,

DERS İÇERİĞİ Program Geliştirmeye Tasarım Yaklaşımları Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları ve Felsefi Dayanakları Program Geliştirme Tasarım Yaklaşım Çeşitleri, Avantajları ve Eleştiriler Program Geliştirmeye Tasarım İlkeleri 2

PROGRAM GELİŞTİRMEYE TASARIM YAKLAŞIMLARI 3 Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağının ve bu öğelerden hangilerine ağırlık verileceğinin ortaya çıkarılması sürecidir. Program tasarımı, öğretimin düzenlenmesini anlamlı bir bütünlük içinde ele almayı amaçlar. Bir mimarın bir yapıyı tasarlaması ve plan-proje çizmesi gibi; program geliştirme grupları da, program geliştirme çalışmalarına başlamadan önce, program tasarımını ortaya koymalıdır. Bu tasarım programın öğeleri olan; amaç, içerik, öğrenme-öğretme ve ölçme değerlendirme boyutlarına verilen önem ve öncelikten hareketle değişik şekillerde olabilir. Örneğin öğrenme-öğretme süreç ağırlıklı tasarımda; öğrenme yaşantılarını düzenleme, ürün ağırlıklı bir tasarımda, ölçme değerlendirme yaşantılarını düzenleme ön plana çıkmaktadır.

Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları ve Felsefi Dayanakları 1 -Konu Merkezli (Daimicilik-Esasicilik) • En yaygın kullanılan tasarım şeklidir • Programın merkezinde bilgi ve dersler vardır • Bilgi uzmanlarca düzenlenir • Öğretmenden konuları süresinde bitirmesi beklenir • Öğretmen merkezli öğretim yöntemleri ağırlıklıdır • Ürün ağırlıklı değerlendirme yaklaşımı esastır • Ödül ve ceza öğretimde etkilidir 4

Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları ve Felsefi Dayanakları 2 -Öğrenen Merkezli (İlerlemecilik) • Programın merkezinde öğrenci ilgi ve ihtiyaçları vardır • Öğrenciler sürece aktif katılırlar • Program öğrenciye göre esnetilebilir • Öğretmen rehberdir • Öğretme-öğrenme süreci öğrenci ile birlikte hazırlanmasını öngörür 5

Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları ve Felsefi Dayanakları 3 -Sorun Merkezli (Yeniden Kurmacılık) • Öğrencinin problem çözmeyi öğrenmesi önemlidir • Gerçek hayat problemleri üzerinde çalışmalar önemlidir • Program toplumsal yapı, değişim ve sorunları ele alır 6

Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları, Felsefi Dayanakları ve İçerik Belirleme Yaklaşımları ile İlişkisi EĞİTİM PROGRAMI TASARIM YAKLAŞIMLARI Konu Merkezli (Daimicilik-Esasicilik) • Konu tasarımı • Disiplin tasarımı • Geniş alan tasarımı • İlişkili (Korelasyonel) Tasarım • Süreç tasarımı Öğrenen Merkezli (İlerlemecilik) • Çocuk merkezli • Yaşantı Merkezli • Romantik (radikal) • Hümanistik Sorun Merkezli (Yeniden Kurmacılık) • Yaşam Şartları tasarımı • Çekirdek tasarımı • Toplumsal sorunlar ve yeniden kurmacı tasarım İçerik belirleme yaklaşımları • Piramitsel yaklaşım • Doğrusal yaklaşım • Çekirdek (core) yaklaşım • Sarmal yaklaşım • Doğrusal yaklaşım • Modüler yaklaşım Doç. Dr. İsmail GELEN OMU • Yrd. Sorgulama merkezli Eğitim Fakültesi Samsun • Çekirdek • Konu ağı-Proje merkezli 7 7

Konu Merkezli Program Geliştirme Tasarım Yaklaşım Çeşitleri Eski çağlardan başlayarak, günümüze kadar gelmiştir. Bu yaklaşım programın çeşitli derslerden ve bu derslerle ilgili konulardan oluşmasıdır. Buna göre eğitim programı her alanın kendine özgü yapısı ele alınarak düzenlenmelidir. Konular basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru sıralanır. Her dersin konuları, diğer derslerden bağımsızdır ve kendi içinde mantıksal bir bağ vardır. Konuların öğrenilmesi hem “amaç” hem “sonuç”tur. 8

Konu Tasarımı En yaygın ve en eski program tasarımı şeklidir. Kullanımı kolaydır. Bu yaklaşımda çeşitli derslere yer verilir. Bir ders üzerinde ihtisaslaşma arttıkça, dersin kapsamı ve sayısı da o paralellikte artar. Dersler birbirinden tamamen bağımsızdır. Konu alanı uzmanları programda önemli rol oynar. Konunun mükemmel olarak öğretilmesi hedeflenir. Öğretimde genelde “sunuş yoluyla öğretim stratejisi” kullanılır. Konular hiyerarşik olarak sıralanır. Bazı konular önemli, bazı konular ise önemsizdir. Her konu alanı uzmanı kendi konusunun önemli olduğunu düşünmektedir. Birbirinden kopuk bağımsız bilgi kategorileri vardır. Öğretmene ise bu çizilen yolu izlemek kalmaktadır. 9

Disiplin Tasarımı II. Dünya savaşı sonrasında ortaya çıkmış ve 1970’li yıllardaki öğrenci protestolarına kadar gelişme göstermiştir. Bu yaklaşımda eğitim programı, akademik disiplinler (matematik, psikoloji, tarih, biyoloji, felsefe, kimya vb) üzerine kurulmuştur. Bu yaklaşım “disiplinlerin; kendi içinde bütünlüğü olan, kavramsal bir yapıya sahip, özel terminolojisi ve dili olan bir bilgi bütünü” olduğunu ve bu bütünün öğrenilmesi gereken içeriği kapsadığını vurgular. Öğretilecek disiplinler ve bu disiplinlerin altındaki konular merkezdedir. Konuların ne şekilde verildiği ve bu bilgilerin nasıl kullanılabileceği önemlidir. Her bir disiplin için öğrencilerden mantıksal ve kavramsal yapısını kavraması beklenir. 10

Geniş Alan Tasarımı Bu tasarım yaklaşımının ortaya çıkış amacı; öğrencilerin dersleri bölünmüş bir şekilde öğrenmek zorunda bırakılmalarının önüne geçmektir. “Bütünleşme” anahtar kelimesidir. Bilgi ve ders sayısındaki, artışa tepki olarak geliştirilmiştir. Benzer özellik taşıyan alanların (disiplinlerin) birleştirilerek, daha geniş ve büyük alanların oluşturulması tasarımıdır. Böylece disiplinler arası duvar ortadan kaldırılmakta ve ortak alanlar oluşturulmaktadır. Parça parça değil de; bilginin bütününe ilişkin bir görüş geliştirmektir. Bu ise yeni bir sentezi oluşturur. (Toplu öğretim, Mihver ders, Gestalt Psikolojisi) Örneğin; Fen ve teknoloji dersi , Sosyal Bilgiler Dersi, enstitüler 11

İlişkili Korelasyonel Tasarımı Farklı konu alanları arasında ilişkilerin kurulmasını sağlayan tasarımdır. Farklı dersler ve konular birbirinden bağımsız değil, birlikte bütün olarak ele alınır. Örneğin Sosyal Bilgilerde işlenen bir konu, aynı paralellikte Müzik, Türkçe yada diğer derslerle de aynı zaman dilimi içerisinde ilişkilendirilebilir. Bu şekilde programda konular arası ilişkilere yer vermek, içeriğin bütüncül olarak kavranmasına imkân sağlayacaktır. Aynı sınıfta derse giren branş öğretmenlerinin derslerini birlikte planlamalarını gerektirir. 12

Süreç Tasarımı Bu tasarım her konu için ayrı öğrenme yolları düzenlemeye karşı geliştirilmiştir. Tüm konular için ortak bir öğrenme yolunun gelişmesini öngören bir yaklaşımdır. Çeşitli öğrenme stratejilerini (tekrar, anlamlandırma, örgütleme, öğrenmeyi izleme, duyuşsal stratejiler) ve diğer (eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, karar verme, problem çözme vb. ) düşünme becerilerinin “her derste” öğrencilere kazandırılmasını öngörmektedir. Amaç; öğrencinin en iyi nasıl öğreneceği ve yaşamda bilgiye nasıl ulaşacağının kazandırılmasıdır. 13

14 Konu Merkezli Program Tasarımlarını Savunanlara göre Avantajları -Kolay uygulanabilir ve kolay yönetilebilir olması -Uzun geçmişi olduğundan, başarısının tasdiklenmiş olması -Birçok seçme ve yerleştirme sınavının konu merkezli olması -Öğretmenlerin çoğunlukla, bu sisteme göre yetiştirilmiş olması, plan ver uygulamadaki kolaylıklar -Değerlendirme yapmanın kolaylığı -Eski ve yeni öğrenmeler arası mantıksal ve etkili bir bütünlük kurularak, öğrenmeyi kolaylaştırması -Öğrenciye bilgi birikimi sağlaması

Konu Merkezli Program Tasarımlarına Eleştiriler • Konuların işlenmesindeki mantıki sıra birbirleriyle çelişebilir. Örneğin; konuların sosyolojik sıralaması ile, psikolojik sıralaması birbirleriyle ters düşebilir • Bazı konular birden çok konu alanının içerisine girmesine karşın; tek derse mal edilmektedir. (Örn; empati, psikolojinin; mantık/ düşünce, matematiğin; deney/ gözlem, doğal afet ise fen bilimlerin vb. mal edilmektedir. ). • Öğrenci pasif, öğretmen aktiftir. Öğretmen merkezlidir. Öğrenme-öğretme sürecinde öğrenciler verilen ya da sunulan bilgileri “ezberlemek” için aktiftirler. Bilgiyi öğretmen yapılandırarak öğrencilere aktarmaktadır. • Kopuk ve birbirinden bağımsız konular arasında bütünlük yoktur. Öğrenci çeşitli ders ve konular arasında bağlantı kuramamakta ve ezbere yönelmektedir. 15

Konu Merkezli Program Tasarımlarına Eleştiriler • Bilgi arttıkça konular yığılmakta; zaman ve kalite problemi yaşanmaktadır. Yoğun bir bilgi aktarımı söz konusudur; öğrenciler aktarılan bilgileri anlamak yerine ezberlemeye yönlendirilmektedir. Zihinsel gelişme yerine, detaylı bilgi aktarımı önemsenmektedir. Bu da problem çözme vb üst düzey düşünme becerilerinden yoksun öğrencilerin çıkmasına neden olmaktadır. • Programın amacı, doğrudan/dolaylı olarak gözlenebilen ve ölçülebilen kazanımlar şeklinde ifade edilmiştir. • Öğrencinin/çocuğun bakış açısı temel alınmamıştır; yetişkinlerin bakış açısı egemendir. Çocuğun dünyasında yer almayan olgular da sunulmaktadır. 16

Öğrenen Merkezli Program Geliştirme Tasarım Yaklaşım Çeşitleri 20. yüzyılın başında öğrencinin, programın merkezinde olduğu ve her konunun “çocuğa göre” düzenlenmesi görüşü ortaya çıkmıştır. Öğrencinin/çocuğun bakış açısı, ihtiyaç ve ilgileri temel alınarak hazırlanmıştır. Çünkü öğrenme, öğrencinin aktif katılımıyla gerçekleşir. Çocuğun dünyasında yer alan olgu, olay, kavram, ilkeler programı oluşturur. Öğrenmeöğretme süresi, öğrencilerle birlikte hazırlanmalıdır. Öğretmenin görevi; öğrenci katılımını sağlayıcı ortamlar düzenlemek ve bireyin öğrenmesine rehberlik yapmaktır. Öğrencinin aktif olacağı; strateji, yöntem, teknikler kullanılır. 17

Çocuk Merkezli Tasarım 18. yy J. J. Rouseau (Emile-”Problemi çocuğun önüne ser bırak, o çözsün. Öğretme! Keşfetmesini sağla) okulun, çocuğun yeteneklerini sınırladığını savunmuştur. Çocuğun minyatür bir yetişkin olduğunu savunan geleneksel görüşü reddetmektedir. Pestalozzi (19 yy) ve Frobel ise çocukların yaparak yaşayarak öğrenmelerini savunmuşlardır. Parker ve Dewey çocuğun doğasından hareket edilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Dewey (20 yy) kendi laboratuar okullarını bu nedenle kurmuştur. Burada Dewey öğretmenin rehberliğinden yanadır. Kilpatrick öğrencinin yaşama planını kendisinin yapmasını savunmuştur. Taba ise “çocuk yaşadığını öğrenir” demektedir. 18

Çocuk Merkezli Tasarım Çocuk merkezli çocuk tasarımları, problem merkezli tasarımların gelişmesinde temel oluşturmuştur. Bu yaklaşım 1920 -30’lu yıllarda ilerlemeciler tarafından benimsenmiştir. Bu tasarım ilköğretim düzeyinde başarılı olmuş, ancak kabul görmemiştir. Okul öncesi eğitimde uygulanabilir. Öncelikle öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları belirlenir. Programın içeriğini bunlar oluşturulur. Sadece etkin, hedeflere dayalı ve deneyim içerisine kök salan öğrenme, istenilen kazanımlara dönüşebilir. Genel öğretim şekli, öğrencilerin ortak ilgilerinden oluşur. Derslerdeki içerik ve etkinlikler önceden planlanmasına karşın; kesin olarak planlanmamıştır. Etkinlik ve amaçlar; öğrenci-öğretmen işbirliği ile birlikte planlanır. Genellikle problem çözme yaklaşımı kullanılır. Öğrencilerin özel ilgi alanları için seçmeli derslere yer verilir. 19

Yaşantı Merkezli Tasarım Programlar çocukların okula gelmesinden sonra her birisinin tek ilgisine göre (Montessori Okulları) düzenlenmelidir. Onların ilgi ve ihtiyaçları gerçek programı oluşturacaktır. Bu nedenle eğitim programı tüm ihtiyaçları önceden belirlemez, Programlar çocuklar okula geldikten sonra her birinin tek ilgisine göre düzenlenmelidir. Yani öğretim süreci ile program geliştirme süreci aynı anda gerçekleşir. Onların ilgileri ve ihtiyaçları gerçek programı oluşturacaktır. Programlar önceden değil okul yaşantısı içinde düzenlenir Konularda kendi seçtikleri problemlerin çözümüne yardımcı olmak üzere biraz değiştirilebilir veya zenginleştirilebilir. 20

Yaşantı Merkezli Tasarım Öğretmenin anlık tutumlarına göre oluşan öğrencilerin anlık kararları programı oluşturduğundan; bu program tasarısı yürümemiştir. Ayrıca birçok bilgi de öğretim dışı kalmıştır. Önemli olan öğrencilerin geçici ve anlık ilgileri değil, gerçek ve uzun süreli ilgilerini tanımlamaktır (Dewey). Yoksa öğrenci ilgileri “kumsaldaki izlere benzer” ve program bu ilgilere dayandırılamaz. Oysa hem çocuğun ilgileri, hem konu alanı, hem programın içeriği, hem de yaşantılar birlikte düşünülmelidir. 21

Romantik/ Radikal Tasarım Bu tasarım her öğrencinin kendi doğasında ele alınabileceğini savunur. Savunucuları, okulun işlev ve iş görüsünün tamamen gözden geçirilip değiştirilmesinin gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Bu tasarımcılardan Pestalozzi "kişiler kendilerini en iyi kendi doğalarında bulabilir" demiştir. Kimi savunucuları daha da ileri giderek, velilere çocuklarım okula hiç göndermemelerini, çünkü bizzat okulların öğrencinin gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu tasarım öğretmene çok iş yüklemişti. Çünkü öğretmen öğrencilerin günlük ihtiyaçları doğrultusunda program hazırlamalı ve çok donanık olmalıydı. Aslında radikal reformcular; plan ve programdan hoşlanmazlar. Doğuştan gelen yetenekler ve rehberlik önemlidir. Bu yaklaşım doğal olarak yürümemiştir. Çünkü çocuklar nelere ihtiyaçları olduğunu bilecek yeterlik ve tecrübeye sahip değillerdir 22

Hümanistik (İnsancıl) Tasarım 1950’li yılların Davranışçı öğrenme kuramlarına dayalı öğretim programı tasarımlarına tepki olarak ortaya çıkan ve insan davranışlarının basit bir etki-tepki ilişkisinden çok daha karmaşık bir yapıya sahip olduğunu ileri sürer. Bu tasarımcılar, hümanistik psikolojiyi ön planda tutmuşlardır (Rogers, Maslow). Varoluşcu felsefeyi temel almıştır. Program tasarlanırken “insanı insan yapan değerlerin” ön planda tutulmasını önemser. İnsan (bilgi, değer, tutum, beceri, alışkanlık vb) bir bütün olarak düşünülür. Eğitimin amaçları; kişisel gelişim, bütünlük ve özerklikle (kişisel serbestlikle) ilişkilidir. Kendini gerçekleştirme ideali, hümanistik programın kalbidir. İçsel motivasyon ve ödül programda önemli yer tutar. 23

Sorun Merkezli Program Geliştirme Tasarım Yaklaşım Çeşitleri Problem odaklıdır. Toplumun karşılanmamış problemlerine işaret etmek, kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamak amacıyla geliştirilmiştir. Bu tasarım öğrencilerin toplumsal sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri üzerinde durur. Hayatın gerçek problemleri göz önünde bulundurulduğu için, bireyin sorunları/ durumu da göz önünde bulundurulur. Problemlerim çözülmesi için tüm disiplinlerden yararlanılabilir. Çoğunlukla problemler ortaya çıktığında başvurulur. Hizmetiçi uygulamalar buna örnektir. Problem ortadan kalkınca programda ortadan kalkar. Bireysel ve grup rehberliği problemlere dayanan programın vazgeçilmez kısımlarıdır. Programlarda değerlendirme; işbirliği ile süreklilik ister. 24

Yaşam Şartları Tasarımı Bu tasarımla, eğitimciler öğrencilerin kavrayışlarını geliştirmekte ve "gerçek" dünya ile ilgili sorunları konusunda genellemelere varmalarını sağlamaktır. “Bireysel sorunlardan hareket edilir. ” Bu tasarım 3 varsayıma dayanır: 1 -Değişen yaşama uyum sağlama 2 -Yaşam ile konuların bağdaştırılması 3 -Öğrenciler yaşamı öğrenir ve uygularsa; toplumun ilerlemesine katkıda bulunurlar. Bu tasarımın en önemli özelliği; öğrencileri öğrenmeye ve sorun çözmeye özendirmesidir. Öğrencilerin öğrendiklerini yaşamda bizzat kullanmaları, problem çözme süreçlerini kullanmaları ve değişen yaşam şartlarına uyumu kolaylaştıracak şekilde programlar tasarlanır 25

Çekirdek (CORE) Tasarımı CORE; esas, öz, merkez, çekirdek anlamındadır. Programın çekirdeğini “toplumsal sorunlar” ve “sosyal yaşam temaları” oluşturur. 1920’li yıllarda okulların toplumsal gelişmede etkili olmayışları ve ders konularının ayrı öğretimine karşı olarak gelişmiştir. Okul; sosyal gelişme ve birleşmenin çekirdeği olarak kabul görmüştür. Bu tasarımın, öğrenen merkezli programlara yakınlığı yoktur. Tasarımlar; öğrenci sisteme gelmeden önce yapılır. Çekirdek programın önem verdiği hususlardan birisi de “sosyal değerlerdir”. Bu değerle halkın üzerinde birleştiği ortak noktalardır. Bu değerler kültürün ve programın temelini oluşturur. 26

Çekirdek (CORE) Tasarımı Çekirdek tasarımının 4 temel özelliği vardır. 1 -Ortak öğrenmeler 2 -Etkinliklerin işbirliğine dayalı olarak planlanması 3 -Özel gereksinimleri karşılama 4 -Gerektiğinde öğretilen beceriler Avantajları: İçeriğin öğrenciye uygun hale getirilmesi. Aktif bir öğrenme ortamının sağlanması. Problemlerin öğrenci motivasyonunu artırması. Güncel problemlerle ilişkilendirme. Sınıf demokrasisini teşvik etmesi. Hayata dönük olduğu için, öğrencinin topluma uyumu kolaylaşır. Toplumun kendini geliştirmesini sağlar. Dezavantajları: Öğretmen bu problemlerin çözümünde yetersiz kalabilir. Organizasyon, kaynak, bina, materyal vb. sorunlar olabilir. 27

Toplumsal Sorunlar ve Yeniden Yapılandırmacılık Tasarımı 28 Bu tasarım biçimi; eğitim programı ile toplumun kültürel, sosyal, politik ve ekonomik gelişimi arasındaki ilişkiyi ele almaktadır. Program aracılığıyla öğrenciler, yaşadıkları toplumu, ülkeyi ve dünyayı eleştirel bir şekilde analiz etmelidir. Bu tasarım yaklaşımı; ilerlemeciliğin devamı olan “yeniden kurmacılığın” etkisinde gelişmiştir. “Zaman sürekli toplumu değiştirir. Bu değişim en iyi okulda gerçekleşebilir. Genel sosyal problemlerin çözümünde yetenekli bireyler; sağlıklı toplumu oluştururlar. Eğitim toplumun yeniden yapılanması için etkili bir süreçtir. Eğitim toplumsal gelişmeyi de böylece sağlamalıdır. Bu tasarımcılar toplumun sosyal, politik, ekonomik gelişmelerinin program tasarımı ile bağlantısı konusu üzerinde ilgilenirler. Program tasarımı ile eğitimcilerin, toplumun iyileştirilmesine katkıda bulunabileceklerine inanırlar.

PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ Program geliştirmede aşağıdaki soruların cevabı program geliştirme ilkelerinin de cevabı olacaktır. ? Konunun “zenginlik, genişlik ve derinliği” ne olacak? Öğrenciler için hangi içerik gereklidir? ? Konu, ders ve ünitelerin “dikey” ve “yatay” olarak ilişkilendirilmesi nasıl olacaktır? ? Kazanım yada içeriğin “hangi sıra” ile işleneceğine nasıl karar verilecektir? ? Kazanım ve içeriğin kendisinden öncekilerle ve kendisinden sonrakilerle “örüntüsü” nasıl olacaktır? ? Programın öğeleri arasındaki “denge” ne olacaktır? 29

PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ Eğitim programlarının tasarımı bazı temel ilkelere dayanmaktadır: 1 - Kapsam 2 - İlişkilendirme, Bütünlük, Kaynaştırma 3 - Aşamalılık, Ardışıklık, Sıra 4 -Süreklilik 5 -Denge 30

PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ 1 - Kapsam İlkesi Programda yer alacak olan konunun “zenginliği”, “genişliği” ve “derinliği” ile ilgilidir. Öğrenciler için hangi içerik önemlidir? sorusunun cevabı aranır. Programın kapsamı; öğretim sürecinde içerik öğelerinin hangi düzeyde, hangi kapsamla yapılanacağını ve ne kadar sürede gerçekleşeceğini gösterir. Dolayısıyla öğrencilerin yaşamlarında kullanacakları; kazanım ve içeriklerin programa alınmasını anlatır. 31

3 -PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ 2 - İlişkilendirme, Bütünlük, Kaynaştırma Konu, ders ve ünitelerin dikey olarak (tüm sınıflarda), yatay olarak (diğer derslerle) ilişkilendirilmesini anlatır. Örneğin; Sosyal ilgiler dersinin 4 -7. sınıflarda dikey olarak bütünlüğünü sağlanırken, yatay olarak da her sınıfta diğer derslerle (Mat. , Fen, Türkçe vb. ) de ilişkilendirilir. Öğrenme ve değerlendirme süreçleri arasında da bu ilişkiler aranır. 32

3 -PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ - Aşamalılık, Ardışıklık, Sıra Kazanım yada içeriğin “hangi sıra ile” işleneceği, “hiyerarşik sırası” ve “dikey ilişkisi ardışık olarak” tasarlanır. Bu sıralamada; -basitten karmaşığa, -somuttan soyuta, -bütünden parçaya doğru gitmeli -kronolojik sıra dikkate alınmalı ve -önkoşul öğrenmelere öncelik verilmelidir. 33

3 -PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ 4 -Süreklilik Her kazanımın “kendisinden öncekilerin üzerine inşa edilmesi, ve kendisinden sonrakilerin temelini oluşturmasını” anlatır (Bruner, sarmallık). Belli zamanlarda aynı kazanımın üzerinde “tekrar” durulur. Böylece öğrenciler kazandıkları her bilgi-beceri-değer/tutum-alışkanlık vb. davranış/ kazanımı daha da geliştirerek genişletebilir ve derinleştirebilir. 34

3 -PROGRAM GELİŞTİRME TASARIM İLKELERİ 5 -Denge Programın “öğeleri (kazanım, içerik, öğrenme öğretme süreci, ölçme ve değerlendirme) arasındaki dengeyi” ifade eder. Denge olan programda, öğrencilerin zihinsel, bireysel, sosyal “gelişimlerine uygun olarak” öğrendikleri bilgi ve becerileri kullanmalarına ve içselleştirmelerine fırsat verilir. İçerik, kazanım ve diğer derslerle ilişkilerin belli bir denge içerisinde yürütülmesini anlatır. Ayrıca bu denge; programın zorluk derecesi, derinliği, amacı ve hedef kitleye uygunluğunu da öngörür. 35