PROGRAM DEERLENDRME YAKLAIMLARI VE MODELLER Sunuyu Hazrlayan Belgin

PROGRAM DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI VE MODELLERİ Sunuyu Hazırlayan: Belgin TOPAL

DEĞERLENDİRME ÇEŞİTLERİ • Değerlendirme, kullanılan kıyaslama esasına ve yönelik olduğu amaca göre yapılabilir (Ertürk, 1975: 112). Buna göre kıyaslamaya göre yapılan sınıflandırma kendi içinde ikiye ayrılmaktadır. Bunlar; • 1. Norma dayalı değerlendirme • 2. Hedefe dayalı değerlendirmedir.

• Norma dayalı değerlendirmede bireyleri birbirleriyle karşılaştırma ve seçme söz konusu olduğundan program değerlendirmelerinde hedefe dayalı değerlendirmeler daha tutarlı olmaktadır. Çünkü program geliştirme çalışmalarında öğrencilerin birbirlerine göre durumlarını değil, öğrencilerin uygun program yoluyla gerçekleştirilmesi hedeflenen istendik özellikleri kazanıp kazanmadıkları önemlidir.

• Değerlendirme, yönelik olduğu amaca göre yapıldığında bu da kendi içinde üçe ayrılmaktadır. Bu daha çok programa girişte, süreçte ve çıkışta yapılan değerlendirmedir. Bu ölçütlere göre: • 1. Programa girişte yapılan değerlendirme, yansıtıcı değerlendirme( reflective) • 2. Program sürecinde yapılan değerlendirme, biçimlendirici değerlendirme(formative) • 3. Programın çıkışında yapılan değerlendirme, düzey belirleyici değerlendirmedir. (summative)

• Yansıtıcı değerlendirme, uygulamaya geçirilmeden önce taslak eğitim programının ilgili kesimlerin görüşlerini alarak yapılan değerlendirmeleri kapsar. • Biçimlendirici değerlendirme, mevcut programların uygulanmasına yönelik geri dönüt sağlamak amacıyla yapılır. Örneğin, MEB tarafından ilköğretim ve ortaöğretim • programlarının iyileştirilmesi için yapılan değerlendirme çalışmaları bu türdendir. • Düzey belirleyici değerlendirme çalışmaları ise, programların uygulanması sürecinde, hem öğrenmeöğretme uygulamaları sonundaki öğrenmeleri hem de önceki öğrenmeleri içerir (Yaşar, 1998).

• Herhangi bir programın değerlendirme süreci ve bu süreçte programın nasıl değerlendirileceği, bir bakıma o programın hangi yaklaşıma dayalı olarak geliştirildiğine, temel yapısının ne olduğuna, başka bir ifadeyle nasıl bireyler yetiştirmeyi hedeflediğine göre tasarlanıp yürütülebilir. Örneğin, Posner (2004)’e göre, programların değerlendirilmesinde o programın temel perspektifi veya yaklaşımı • çerçevesinde değerlendirme soruları anlam kazanmakta ve sorulması gerekmektedir. • Posner (2004) beş farklı program yaklaşımından bahseder: • 1. Geleneksel (traditional), • 2. Deneysel/yaşantıya dayalı (experiential), • 3. Davranışçı (behavioral), • 4. Disiplinler Arası (structure of the disciplines) • 5. Yapılandırmacı (constructivist)

• Lee Cronbach program değerlendirme yaklaşımlarını birbirine karşıt uçlar olarak ikiye ayırmıştır. Bunlar: • 1. Bilimsel/deneysel yaklaşımlar • 2. Hümanistik yaklaşımlar. • Bilimsel yaklaşımların savunucuları tarafsız ve objektif deneyleri/işlemleri benimserken, Hümanistik yaklaşımın savunucuları ise deneylerin/işlemlerin yanlış bilgiler verebileceklerini düşünmektedirler (Ornstein ve Hunkins, 2004).

• Mc. Neil (2006) de program değerlendirme yaklaşımlarını genel olarak iki başlık altında ele almıştır. Bunlar: • 1. Konsensüs (Consensus) modeller (Geleneksel ve • Deneysel değerlendirme yapısına sahip olanlar), • 2. Çoğulcu (Pluralistic) modeller (Hümanistik ve Sosyal Yeniden Yapılandırmacı değerlendirmeye sahip olanlar). • Konsensüs modeller, sistematik program değerlendirmeciler tarafından kullanılır ve • değerlendirme sürecinde deneysel ve sistematik bir yaklaşım izlenir.

• Ülkemizde program geliştirme alanının bilimselleşmesinde ve yapılandırılmasında önemli yeri olan eğitimcilerden Ertürk (1998) ise program değerlendirme yaklaşımlarını • altı ana grupta toplamıştır. Bunlar: • 1. Program tasarısına bakarak, • 2. Ortama bakarak, • 3. Başarıya bakarak, • 4. Erişiye bakarak, • 5. Öğrenmeye bakarak • 6. Ürüne bakarak • yapılan değerlendirmelerdir.

PROGRAM DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI VE MODELLERİ • • • • 1) HEDEF YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli Provus'un Farklar Yaklaşımı İle Değerlendirme Modeli Ilammond'un Değerlendirme Modeli Bennet'in Program Değerlendirme Modeli 2) SİSTEMLERE DAYALI (Yönetim Yönelimli) DEĞERLENDIRME YAKLAŞIMI Stufflebeam'in Bağlam, Girdi-Süreç ve Ürün Modeli Dick ve Carey'in Öğretimsel Tasarım Modeli Kirkpatrick'in Yetiştirme Değerlendirmesi (Training Evaluation) Modeli Gerçekçi Değerlendirme Modeli Toplam Kalite Değerlendirme Modeli Al kin' in UÇLA Değerlendirme Modeli Say lor, Alexander ve Lewis Modeli

• • • 3) İŞBİRLİKÇİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Paydaşlara Dayalı Değerlendirme Modeli Yetkilendirme Değerlendirmesi Modeli Demokratik Değerlendirme Modeli Yararlanmaya Odaklı Değerlendirme Modeli Mantık Modeli Örgütsel öğrenme Modeli 4) KATILIMCI YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Parlett ve Hamillonun Aydınlatıcı Değerlendirme Modeli Stake' in Uygunluk Modeli Stake'in Yanıtlayıcı Değerlendirme Modeli

• • • • 5) RAKİP YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Wolf un Karşıt Değerlendirme Modeli 6) NİTELİKSEL DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Patton'un Nilel Değerlendirme Modeli 7) UZMANLIK YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Eisner'in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli Uzman/Akreditasyon Modeli) Scriven'in Hedefsiz Değerlendirme Modeli 8) MÜŞTERİ YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Scriven'in Hedefsiz Değerlendirme Modeli 9) POSTMODERN DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI Quba ve Lincoln'un Dördüncü Nesil Yapılandırman Değerlendirme Modeli 10) GELENEKSEL DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI

• • • 11) PRAGMATIK DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI 12) HÜMANİST DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI 13) AKADEMİK DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI 14) DİĞER PROGRAM DEĞERLENDİRME MODELLERİ 1. Çoklu Yöntemlerle Değerlendirme Modeli 2. Tüketici-Odaklı Model 3. Maliyet/Yarar Analizi Değerlendirme Modeli 4. Deneysel Değerlendirme Modeli 5. Sürece Dayalı Modeller 6. Ürüne Dayalı Modeller 7. Sürece ve Ürüne Dayalı Modeller 8. Gereksinime Dayalı Modeller.

HEDEF YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI • Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli • R. Tyler tarafından 1933 -1941 yılları arasında geliştirilen bu model günümüzde halen geçerliliğini korumaktadır. Tyler'in modeli daha sonra geliştirilen birçok modelin odak noktası olmuştur. Tyler'a göre bir programın üç temel öğesi vardır. Bunlar hedefler, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Hedefler, program sonucunda öğrencilerin kazanmaları beklenilen istendik davranışları ifade eder. Öğrenme yaşantısı, öğrencilerin istendik davranışları kazanmaları için geçirmeleri gereken yaşantı ve etkinliklerdir. Değerlendirme ise, hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek için yapılan etkinlikleri kapsar. Tyler'a göre bu üç öge karşılıklı etkileşim içindedir. Değerlendirme sürecinde hem hedeflerin hem de öğretme yaşantılarının etkililiğine bakılır.

• Tyler'e göre, eğitimcilerin öncelikle eğilimin genel amaçları ve hedeflerinin önemine inanmaları gereklidir. • Daha sonra ise, programın değişimine yön vermek için hedeflerin açıklığa kavuşturulmasına gereksinim duyulmaktadır. • Tyler değerlendirmenin tekrarlanan bir işlem olduğunu ve değerlen • dirme sürecinde elde edilen geri bildirimin hedefleri tekrar biçimlendirmek ve tanımlamak için kullanıldığını da ileri sürmüştür. • Tyler'ın değerlendirme modelinde niceliksel verilerden yararlanıl • makladır ve bu model deneysel araştırma yöntem ve tekniklerine de uygun görülmektedir. • Hedeflerin değerlendirilmesinde, ulaşılamayan hedefler nelerdir? Bu hedefler programın hizmet ettiği gruba uygun mu? vb. sorulara yanıt aranır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılamayan hedefler değiştirilir ya da programdan çıkartılır. Hedeflerde bir hata yoksa hedefin kazandırıldığı öğrenme yaşantısına bakılır. Yaşantıda bir sorun varsa yaşantı değiştirilir.

Hedefe dayalı değerlendirme sürecinde yer alan aşamalar (Fitzpatrick, Sandersor VVorthen, 2004: 72): • 1. Programın hedeflerini belirleme • 2. Hedefleri kazandırılmak istenilen özelliğe göre sınıflama • 3. Hedefleri davranış cinsinden ifade etme • 4. Hedefe ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek durumu saptama • 5. Ölçme tekniklerini geliştirme ya da seçme • 6. Öğrencilerin davranış yeterlilikleri ile ilgili veriyi toplama ve • 7. Elde edilen verilerle belirlenen hedefleri karşılaştırma.

• Tyler değerlendirme sürecinde öğrenci davranışlarının öğretimin başında ve sonunda olmak üzere en az iki kez ölçülerek hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek gerektiğini savunmuştur. Ayrıca davranışların kalıcılığını kontrol etmek için programın bitiminden belli bir süre sonra da davranışların izlenme çalışması ile değerlendirilmesinin önemi üzerinde durulmuştur. Bilişsel hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek için hedef dayanaklı başarı testleri, devinişsel beceriler için gözlem formları ve duyuşsal hedefler için tutum ölçeklerinden yararlanılabilir.

Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli • 1960'lann sonlarında Metfessel ve Michael tarafından geliştirilmiş olan ve sekiz aşamadan oluşan bu modelin temel amacı okul programlarını değerlendirmektir. Modelde yöneticiler, öğrenciler ve okulda görevli personelin programa destek sağlamaları gerektiği de vurgulanmıştır. Eğitimin genel ve özel hedeflerini ön plana çıkartan bu modele göre, hedeflerin; danışma, öğretim ve yönetim hizmetleri açısından anlamlı stratejilere dönüştürülmesi gerekmektedir (Gilchrist and Bernice, 1974: 85).

Değerlendirme uzmanları: • • • I. Eğitim dünyasındaki öğretmenler, yöneticiler, öğrenciler ve sıradan vatandaşların dolaylı ya da doğrudan değerlendirmede yer almasını sağlamalı, II. Genelden özele doğru aşamalı olarak sıralanan hedeflerin yoğun paradigmasını geliştirmeli, III. İkinci maddede oluşturulan özel hedefleri programda uygulanabilir biçime dönüştürmeli, IV. Belirlenen hedeflerin ışığında programın etkililiğini bireyler üzerinden ölçebilecek ölçme araçları geliştirmeli. V. Programın uygulandığı sürece, test ve diğer uygun araçları kullanarak düzenli gözlemler yapmalı VI. Toplanan bilgileri analiz etmeli, VII. Programı felsefi anlamda değerlendirebilmede kullanılabilecek standartları ve değerleri açıklamalıdır. Buradan elde edilecek sonuçlar belli bir alanda eğitim gören öğrencideki gelişim ve değişimleri değerlendirmeye yarayacaktır. Ayrıca programın tümünün etkililiğini değerlendirmek söz konusu olacaktır. VIII. Toplanan bilgilere dayanarak programın ileriye yönelik uygulanabilirliği konusunda öneriler geliştirmek söz konusu olur. Programın temellerinden olan genel hedefler, özel hedefler, yaşantılar ve araçgereçlerin genel değerlendirmesi yapılmalıdır

• Metfessel ve Michael değerlendirme modelinin; program değerlendirme uzmanlarına okul programlarını değerlendirme sürecinde rehberlik edebilecek bir dizi ilkelerden oluşan hedefe dayalı bir program değerlendirme modeli olduğu söylenebilir.

Provus'un Farklar Yaklaşımı ile Değerlendirme Modeli • Malcolm Provus değerlendirmeyi; standartlar konusunda anlaşma süreci, programın herhangi bir öğesinin performansı ile standart performansı arasında fark olup olmadığını belirleme ve programı ya da programın bir bölümünü iyileştirmek ve düzeltmek için farklar hakkında bilgi toplama süreci olarak tanımlamıştır. • Bu modelde tasarım süreci; hedefleri, süreçleri (etkinlikleri) belirleme ve hedeflere ulaşmak ve etkinlikleri gerçekleştirmek için gerekli kaynakları planlama aşamalarından oluşmaktadır.

Modelin dört temel bileşeni şunlardır: • • 1. Program standartlarını belirleme 2. Program performansını belirleme 3. Performans ile standartları karşılaştırma ve 4. Performans ile standartlar arasında bir farklılığın olup olmadığını belirleme.

Karar vericilere her aşamada farklarla elde edilen bilgiler açıklanır. Bu durumda karar vericiler için ortaya çıkan karar seçenekleri şunlardır (Ornstein & Hunkins, 2004): • a. Bir sonraki aşamaya gitmek • b. Önceki aşamayı yeniden kullanılır hale getirmek • c. Programı yeniden başlatmak • d. Performans ve standartları yeniden düzenlemek ya da • e. Programı bitirmek.

Provus’ un modelinde beş evre vardır. Bu evrelerde programın yeterliliği, belirlenen program standartlarıyla karşılaştırılır. • 1. Tasarım: Tasarlanan standartlarla program tasarımı arasında fark varsa karar vericilere bildirilir. Karar verici de bu bilgi doğrultusunda programın geliştirilip geliştirilmeyeceğine ya da kabul edilip edilmeyeceğine karar verir. • 2. Oluşturma: Bu aşamada olanaklar, yöntemler, öğrenci davranışlarından oluşan program öğeleri değerlendirilir. Programın oluşumu ile ölçütlerin oluşumu arasında fark varsa rapor edilir.

• 3. Süreç: Bu aşamada öğrenci ve personel etkinlikleri, işlevleri ve • İlişkiler açısından değerlendirme yapılır. Herhangi bir uyumsuzluk varsa rapor edilir. • 4. Ürün: Bu aşamada orijinal hedefler göz önünde bulundurularak programın genel değerlendirilmesi yapılır. Ürün değerlendirmeye okul-toplum ilişkisi açısından bakılır. • 5. Maliyet-Yarar Analizi: Bu aşamada program çıktıları benzer program çıktılarıyla karşılaştırılır. Maliyet-yarar analizleri yapılır. Geliştirilen ve uygulanan yeni eğitim programının sonuçtan ve mali açıdan harcanan paranın karşılığının alınıp alınmadığı araştırılır. Ancak maliyet/yarar analizi sadece parasal değil ekonomik, politik ve toplumsal değerler açısından da değerlendirme sürecini içermektedir.

SİSTEMLERE DAYALI (Yönetim Yönelimli)DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI • Stufflebeam'in Bağlam, Girdi-Süreç ve Ürün Modeli • Stufflebeam'e göre, değerlendirme sürekli bir işlem olup, değerlendirme çalışmaları program hakkında sürekli bilgi toplanması ve program ve öğretimle ilgili doğru kararların alınmasına yardımcı olmaktadır. Değerlendirmenin amacı ise program hakkında karar verme yetkisine sahip olan kişilere bilgi vermektir. Bu modelde kararlara dayanak olacak bilgilerin toplanması için programın dört farklı aşamasının (bağlam, girdi, süreç ve ürün) değerlendirilmesi söz konusudur (Stufflebeam, 1980)

• Program geliştirme sürecinde yetkililerin programla ilgili, dört alanda karar vermesi gerekir (Ornstein, 1988: 261). • I. Planlama ile ilgili kararlar • II. Yapılandırma ile ilgili kararlar • III. Uygulama ile ilgili kararlar • IV. Yeniden düzenleme ilgili kararlar

• Planlama; girdi değerlendirilmesinden sonra Yapılandırma; süreç değerlendirmesinden sonra Uygulama ve ürün değerlendirmeden sonra ise Yeniden Düzenleme ilgili kararlar alınır (Ornstein & Hunkins, 1988).

• Bu kararlara dayanak olacak bilgilerin toplanması için programın dört farklı aşamasının değerlendirilmesi söz konusudur. Bunlar; bağlam, girdi, süreç ve üründür. • Bağlamın değerlendirilmesi: Bu aşamada programla ilgili tüm faktörler ve mevcut durum analiz edilir. • Girdinin değerlendirilmesi: Kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağı hakkında bilginin sağlandığı bağlamın değerlendirilmesinin aksine program ve öğeleri mikro düzeyde analiz edilir. • Sürecin değerlendirilmesi: Bu aşama ise programın uygulanması ile ilgili kararların alınması için gereklidir. • Ürünün değerlendirilmesi: Bu aşamada programın ürünü hakkında veri toplanarak beklenen ürünle gerçek ürünün karşılaştırılması söz konusudur. Stufflebeame göre değerlendirme, sürekli bir işlemdir. Program hakkında sürekli bilgi toplanması, program ve öğretimle ilgili doğru kararların alınmasına değerlendirme çalışmaları yardımcı olmaktadır.

• Stufflebeam, değerlendirme uzmanlarına her bir değerlendirme çeşidini tasarlarken aşağıdaki sistematik adımları izlemelerini ve uygulamalarını önermiştir (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004: 90): • A. Değerlendirmeye Odaklanma • B. Bilginin Toplanması • D. Bilginin Analizi • E. Bilgiyi Raporlama • F. Değerlendirme Yönetimi

• Dört farklı değerlendirme çeşidini açıklaması bu modelin güçlü yanı olarak görülürken, belirli aşamaların ve /veya bu değerlendirmeleri uygulamaya koyma yönteminin tanımlanmamış olması ise modelin zayıf yönü olarak değerlendirilmektedir (Gredler, 1996: 49). • Stufflebeam, daha sonra beşinci bir aşama daha eklemiştir. Değerlendirmenin değerlendirilmesini (metaevaluation) içerir

Stufflebeam`in Makro (Toplam) Değerlendirme Modeli • • • Stufflebeam ve arkadaşları karar vermenin dört şeklini belirtir. Bunlar; 1. Çok bilgi ile küçük değişiklik 2. Az bilgi ile küçük değişiklik 3. Çok bilgi ile büyük değişiktir 4. Az bilgi ile büyük değişiklik. Bu farklı oluşumlar dört tür değişim etkinliğini getirir; 1. Hareketli değişim; az bilgiye dayanan büyük değişiklik yapıldığında ortaya çıkar. Böyle bir durumda değişimin işleyeceğine ilişkin çok az kanıtla girişimde bulunulur. Bu değişiklikler küçük belirtiler üzerine kurulan yenileştirici çözümlerdir. 2. Çoğaltıcı değişim; az bilgiye dayalı olarak gerçekleşen bir dizi küçük değişiklikleri gösterir. 3. Durağan değişim; çok bilgiye dayanan küçük değişikliklerdir. Eğitimde en çok bu değişiklik kullanılır. 4. Biçim değiştirici değişiklik; çok fazla bilgi desteklenen büyük değişiktir (Ornstein, Hunkins 1988: 264; Oliva 1998: 480).

Eisner'in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli • Eğitim programı, bu konuda geniş bilgisi olan, eleştirme yeteneğine sahip kişiler tarafından eleştirilebilir. Eisner, bu modelde değerlendirmede veriler ve sonuçlardan daha fazlasını üretmesi gereken eğitsel eleştiri ya da uzmanlık a 1977 yılında Eisner tarafından geliştirilmiş olan bu model sınıf içi etkileşimlere odaklanmıştır. Eisner, eğitimin gelişiminin öğretmenler ve diğer kişilerin sınıf yaşamı ile ilgili olarak gördükleri ve düşündüklerini geliştirmelerine olanak tanımaya bağlı olduğuna inanmıştır (Eisner, 1977: 346). Eğitsel eleştiri modeli diğer program değerlendirme modellerinden farklı olarak niteliksel incelemeye ağırlık vermektedidı verilen bir süreç önermektedir.

• Eisner, eğitsel eleştiriyi kullanacak değerlendirmecilerin; "Belirli bir programın uygulanması sonucunda öğretim yılı boyunca neler oldu? , önemli olaylar nelerdi? . Bu olaylar nasıl ortaya çıktı? Öğretmen ve öğrenciler bu olaylara nasıl katıldı? ; Bu olaylara katılanların tepkileri nasıldı? , Bu olaylar nasıl daha etkili duruma gelebilirdi? , Öğrenciler yeni bir programı denerken ne öğrendiler? " vb. soruları sormaları gerektiğini belirtmiştir.

• Bu modelde, programı değerlendirecek kişi hem değerlendirme konusunda uzman hem de sınıf içindeki uygulamayı İyi bilmek zorunda olduğundan programın uygulayıcısı olmalıdır. Modelin "betimleme", "yorumlama" ve "değerlendirme" olmak üzere üç boyutu vardır

• 1. Betimleme: Betimleme aşamasında amaç, ortamın veya sürecin neye benzediğine yönelik olarak • okuyucunun gözünde bir resim oluşturmaktır. Betimleme, okul veya sınıftaki olumlu ya da olumsuz • durumların anlaşılmasını kolaylaştırmalıdır. Eğitsel eleştiri mutlaka durumun niteliği hakkında bilgi • verebilmelidir. Bu bilgiler düzgün ve anlamlı olarak ifade edilmeli, fakat nadiren yeni sözcükler • içermelidir. Bilgiler, süslenmiş bir edebi dilden uzak, ana amacı sadece okuyucunun bilmesine yardımcı • olacak şekilde düzenlenmelidir.

• 2. Yorumlama: Bu boyut ise, betimleme boyutundan farklı yönleriyle ele alınmıştır. Eğer betimleme • “anlatmak” olarak düşünülürse, yorumlama boyutuna “açıklamak” olarak bakılabilir. Eğitsel eleştiri • sadece yaşantıları anlatmak değil aynı zamanda bunlardan anlamlar çıkarmak ve açıklamaktır. • Betimleme, ne olduğu ile uğraşmak ise yorumlama niçin ve nasıl olduğu üzerine odaklanmayı • gerektirmektedir.

• 3. Değerlendirme: Eğitsel eleştiri olarak adlandırılan nitel değerlendirme çalışmasında, eğitsel sürecin, var olduğu haliyle değerlendirilmesi oldukça önemlidir. Bu boyutta, öğrencinin çalışmasının veya sınıf etkinliklerinin eğitimsel anlamda yanlış ya da doğru olup olmadığının belirlenmemesi, yapılan çalışmaların ne kadar sağlıklı ya da sağlıksız olduğunu bilmeden düzenlenmesine neden olmaktadır. Dewey’e göre (akt: Eisner, 1998: 99), eğitim süreci içinde kazanılan üç tür eğitsel deneyimden (yaşantıdan) bahsedilebilir. Bunlardan biri “eğitsel olmayan deneyimler”; diğeri, “olumsuz eğitsel deneyimler” ve son olarak “eğitimsel deneyimler”dir

• Eğitsel olmayan deneyimler, sıradan ve bireyin gelişimine herhangi bir katkısı olmayan deneyimlerdir. Olumsuz eğitsel deneyimler ise en genel anlatımıyla, fobi ya da kaygıya neden olurlar, algıyı sınırlandırır, ön yargıları arttırır ya da rasyonelliği azaltır ki gelişimi engelleyen tüm bu özellikler, yanlış eğitsel deneyimlerin karakteri içinde yer alır. Son deneyim türü eğitimsel deneyimdir ki insan zihninin hızlı bir şekilde gelişimini sağlar, merakı besler ve süreçten memnuniyeti sağlar. Üçüncü tür olan bu deneyim, tüm eğitsel yaşantılarda kazandırılması arzu edilen deneyimdir ancak okul süreci bunu garanti etmez. Ancak eğitimsel süreçte elde edilen deneyimlerin ve okulun eğitsel değerlerinin belirlenmesi görevi oldukça karmaşıktır. Dolayısıyla eğitsel eleştirinin bu yöndeki görevi de oldukça örtük, karmaşık ve çevre ile daima iç içedir. Karmaşıklığı oluşturan ise kullandığımız değerlendirme ölçütünün öğrenciden öğrenciye değişim gösterebileceğidir.

• Bireyselliğin ön plana çıkması, öğrencilerin karşılaştırılmasında problemlere yol açmıştır. • Karşılaştırmalar, performans veya araçların dengesi söz konusu olduğunda daha çok kabul edilebilir. • Ancak öğrenciden öğrenciye değişen bir hedef farklılaşması ya da farklı ürünler söz konusu ise o zaman karşılaştırma hem anlamını yitirecek hem de daha çok zorlaşacaktır. Elbette muzları, portakalları ve mandalinaları ağırlıklarıyla ölçebiliriz. Ancak ölçülerine göre yapılan bu tanımlama bize onların ayırıcı özellikleri hakkında fikir veremez. İyi bir mandalinaya sahip olup olmadığımıza karar vermek için, sahip olduğumuz mandalinayı ve iyi bir mandalinanın neye benzediğini bilmemiz gerekir. Öğrencinin değerlendirilmesi daha karmaşıktır. Öğrencilerin değerlendirilmesinde standartların kullanılması davranışçı bir anlayıştır ve daha çok endüstriyel bir bakış açısı içerir. Ne çocuk ne de yetişkin birbirine benzer. Onların her birinin kendi fikirleri, güdüleri, ihtiyaçları ve isteklerine yönelik hisleri vardır.

• 4. Temalaştırma: Eğitsel eleştiri modelinde son boyut temalaştırmadır. Bir eğitsel eleştiri çalışmasında yer alan temaların formüle edilmesinin anlamı, eleştiri yazısında yer alan ve tekrar eden mesajların tanımlanmasıdır. Temalar, durum ya da kişinin ön plana çıkan özellikleridir ki bu nitelikler birer kimliktir. Bir bakıma bir tema, yaygın bir nitelik gibidir. Bu yaygın nitelikler, durumları ya da nesneleri birleştirerek nüfuz eder. Bir resme hâkim olan sadece bir nitelik varken, sınıflarda ya da okullarda bu sayı oldukça fazladır. Bir sınıfa, öğretmene ya da okula yönelik bir nitel çalışma, çok yönlü temalar sağlayabilir. Bu temalar, karşılan durumların süzgeçten geçirilmesiyle ortaya çıkar. Bir bakıma temalar, temel özelliklerin bir özetini sunar. Onlar aynı zamanda diğer durumların anlaşılması için de bir ipucu ya da işaret olurlar.

• House (1980: 235)'a göre bu modelin en güçlü yönü, daha önceki değerlendirme modellerinde ihmal edilmiş olan sınıf etkinlikleri ve olayların, katılanların deneyimleri açısından tanımlama ve yorumlama olanağı vermesidir. Diğer bir güçlü yönü ise kararların uzman olmayan kişilerin de • anlayabileceği dil ve biçimde sunulmasıdır.

Stake' in Yanıtlayıcı Program Değerlendirme Modeli • Robert Stake tarafından ortaya konulan bu modelde değerlendirmeciler, sonuçlardan çok program etkinliklerini ve sürecin değerlendirilmesiyle ilgilenir. • Stake'in "insanlar olayları doğal olarak değerlendirir" görüşünden hareketle, yanıtlayıcı program değerlendirme modeli programın paydaşların • düşünceleri ve tepkilerine göre değerlendirilmesi gerektiğini savunur. Stake, değerlendirmeyi "çevre, çalışma alanı, çıktı ve destek" olmak üzere dört boyutta ele alarak programı kontrol etmeyi önermiştir.

• Bu modelin temel özelliği paydaşların sorunlarını, dillerini, çevresel koşullarını ve standartlarını vurgulamaktır. Paydaşlar bir programdan etkile • nen farklı insanlar olarak tanımlanırlar. Değerlendiricilerin kendilerine de eleştirici paydaşlar olarak bakılır ve değerlendirme raporlarında onların değerlendirmelerine başkalarının görüşleri ile aynı oranda önem verilir.

• Stake'e göre program değerlendirme uzmanının görevi başkalarının programa karşı oları farklı bakış açılarını belirleyip rapor etmektir. • Bu modelde değerlendirmeciler, sonuçlardan çok program etkinliklerinin ve sürecin değerlendirilmesiyle İlgilenir. Değerlendirme uzmanı, • 1. Programın öyküsünü anlatır. • 2. Özelliklerini anlatır. • 3. Müşterilerini ve personelini tanımlar. • 4. Önemli konularını ve sorunlannı belirtir. • 5. Başarılarını rapor eder.

• • • • • • Bloom`un Programın Öğelerine Dayalı Modeli HEDEFLER Toplumun beklentilerine uygun mu? Öğrencinin ihtiyaçlarına uygun mu? Konu alanına uygun mu? Birbiriyle tutarlı mı? Gerçekleştirilebilecek özellikte mi? Açık ve anlaşılır mı? İÇERİK Hedeflerle tutarlı mı? Öğrencilerin düzeyine uygun mu? Bilgileri öğrenciler için anlamlı mı? Birbiriyle tutarlı mı? Düzenlenmesi öğrenme ilkelerine uygun mu? Bilgileri önemli ve geçerli mi? ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ Hedeflere ulaştırıyor mu? Bilginin özelliklerine uygun mu? Öğrencilerin özelliklerine uygun mu? Öğretim ilkelerine uygun mu? SINAMA DURUMLARI Geçerli, güvenilir ve kullanışlı mı?

Saylor, Alexander ve Lewis Modeli • Saylor, Alexander ve Lewis (1981), farklı program değerlendirme modellerini • sentezleyecek şekilde kapsamlı ve çok boyutlu bir değerlendirme modeli oluşturmuştur. • Buna göre, model hem hedeflere dayalı değerlendirme yapmak isteyenler hem de sürece ve programın tüm boyutlarını değerlendirmeye dayalı yaklaşım izlemek isteyenler için kullanışlıdır. Modelde programın etkililiğini saptamak için hem biçimlendirici • (formative) hem de düzey belirleyici (summative) değerlendirme araç ve yöntemleri kullanılır. Saylor, Alexander ve Lewis Modeli beş bileşenden oluşmuştur. Bunlar: • 1. Amaçlar ve alt amaçlar, 2. Bir bütün olarak eğitim programı, 3. Eğitim programının • spesifik öğeleri, 4. Öğretim ve 5. Değerlendirme programı.

Demirel’in Analitik Program Değerlendirme Modeli • Demirel modeli, iki temel boyut üzerine oturtulmuştur. Birinci boyut; programla ilgili dokümanlar üzerinde yapılan analiz çalışmasını, ikinci boyut ise programdan yararlananların/paydaşların görüşlerini içermektedir. Nitel ve nicel araştırma desenlerinin birlikte kullanıldığı karma yönteme yer verilmesi önerilmektedir

• Modelin birinci boyutu, programın analizini içermektedir. Bu analiz çalışmasına bir araştırma deseni olan doküman analizi yoluyla önceki ve mevut öğretim programlarının analizi ve karşılaştırılması ile başlanmaktadır. Karşılaştırma çalışması ölçüt dayanaklı yapılmakta ve temel ölçütler bağlam, hedef (kazanım-yeterlilik), içerik, süreç ve değerlendirme boyutlarından oluşan ve yine Demirel tarafından geliştirilen "Öğretim Programlarını Değerlendirme ölçeği"nde yer alan Ölçütler takımı ile yapılmaktadır

• EK-1. ÖĞRETİM PROGRAMI DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ • GİRİŞ • 1. Hazırlanan programın dayandığı belli bir felsefe var mı? • 2. Hazırlanan programda belli bir öğrenme kuramı ya da kuramları temele alınmış mı? • 3. Hazırlanan program için birey, toplum ve konu alanı açısından ihtiyaç analizi yapılmış mı? • 4. Hazırlanan programın belli bir program modeli var mı? • 5. Çalışma grubunda konu alanı uzmanlarının yanı sıra program geliştirme, ölçme-değerlendirme, psikolojik danışma ve rehberlik uzmanlarına yer verilmiş mi? • 6. Hazırlanan program için karar ve koordinasyon grubu oluşturulmuş mu? • 7. Programın kullanma kılavuzu hazırlanmış mı?

• HEDEF • 1. Hedefl er, sistematik ve tutarlı bir şekilde ifade edilmiş mi? • 2. Hedefl er, konu alanının özelliğine göre taksonomik ve aşamalılık ilkesine göre ifade edilmiş mi? • 3. Hedefl er eğitim yoluyla gerçekleşebilir mi? • 4. , Hedefl er, gözlenebilir, ölçülebilir özellikte mi? • 5. Hedefl er, işe vuruk mu? (Yaşamda kullanılabilir mi ya da toplumun gereksinimlerine uygun mu? ) • 6. Hedefl er, davranışa dönüştürülmüş mü? (Öğrencilerin geliştirecekleri davranış cinsinden ifade edilmiş mi? ) • 7. Hedefl er, öğrenci düzeyine uygun mu? (Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınmış mı? ) • 8. Hedefl ere uygun etkinlik örnekleri doğru olarak verilmiş mi? • 9. Hedef –davranışlar (öğrencilerin geliştireceği davranışlar) hedefl e tutarlı bir şekilde ifade edilmiş mi? • 10. Hedef davranışlar/kazanımlar hedefl e tutarlı bir şekilde ifade edilmiş mi?

• İÇERİK • 1. İçerik hedefl ere uygun olarak hazırlanmış ve hedef ilişkisi kurulmuş mu? (Belirtke Tablosu verilmiş mi? ) • 2. İçerik analizi yapılmış mı? (İçerik Analiz Tablosuna yer verilmiş mi? ) • 3. İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış mı? (Doğrusal, Sarmal, Çekirdek, ve diğerleri) • 4. İçerik çağdaş bilgileri içeriyor mu? (Geçerli bilgilerle donanık mı? ) • 5. İçerik seçiminde, öğrencilerin ilgisi, bilişsel, duyuşsal ve devinimsel gelişim özellikleri dikkate alınmış mı? (Öğrenciler için anlamlı mı? )

• SÜREÇ • 1. Hedefl ere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve teknikleri kullanılmış mı? (Verilen ders planı örneğinde bu ölçüt dikkate alınmış mı? ) • 2. Öğretme Stratejileri, yöntem ve tekniklerinin nasıl işe koşulduğu belirtilmiş mi? • 3. Öğrenci merkezli etkinliklere örnekler verilmiş mi? • 4. Dersin İşlenişine ilişkin verilen örnek, belirli bir hedef-davranışın kazandırılmasını temele alıyor mu? (Verilen örnekler, program hedefl eri ile tutarlı mı? • 5. Etkinlik örnekleri programın vizyonuna uygun olarak planlanmış mı? • 6. Hangi öğrenme kuramı ya da kuramlarının temele alındığı belirtilmiş mi? • 7. Alternatif eğitim durumlarına yer verilmiş mi? • 8. Kullanılacak araç-gereçler programın uygulanacağı bölge için kolay ulaşılabilir nitelikte mi? • 9. Hedefl ere uygun öğretim materyallerinin kullanımına yer verilmiş mi?

• DEĞERLENDİRME • 1. Programın ölçme-değerlendirme bölümü var mı? • 2. Hedef-davranışların/kazanımların nasıl sınanacağı (test edileceği) örneklerle gösterilmiş mi? • 3. Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler ilgili konularını ölçer nitelikte mi? • 4. Sınama durumlarına verilen örnekler ilgili konuların davranışlarını ölçer nitelikte mi? Hedefl erin aşamalı sınıfl ama düzeyi ile örtüşüyor mu? • 5. Düzey belirleme ve izlemeyi amaçlayan ölçme araçlarına yer verilmiş mi? • 6. Hedefl erin Değerlendirilmesine yönelik alternatif değerlendirme yaklaşımlarından yararlanılmış mı?

• Temel ölçütlerden bağlam boyutu ele alınırken programın dayandığı başat felsefe, merkeze alınan öğrenme kuram ve/veya kuramları irdelenmekte, hedef boyutunda kazanım (hedef davranış) ya da yeterlilikler ele alınmakta, süreç boyutunda öğrenme yaşantıları düzeneği ile öğretme yaklaşım, yöntem ve teknikleri irdelenmekte, ölçme-değerlendirme boyutunda da sınama durumları değerlendirilmektedir. Bu değerlendirilme çalışması önceki ve mevcut öğretim program dokümanlarının incelenmesiyle yapılmaktadır

• Modelin ikinci boyutu ise öğretim programlarının uygulanmasına ilişkin yararlanıcı/ paydaş görüşlerinin alınmasına yönelik çalışmaları içermektedir. Bu amaçla tarama çalışması Gerekli görülmesi durumunda durum çalışması ile programların yapısına, içeriğine ve uygulanmasına yönelik yararlanıcı / paydaş görüşleri ayrıntı olarak da incelenebilir. yapılması önerilmektedir.

• Veri toplama araçlarını da görüşme, gözlem, anket, memnuniyet ölçeği ve testler oluşturmaktadır. Program hedeflerinin gerçekleşme düzeylerini belirleme konusunda erişi, başarı ya da kazanım testlerinin uygulanması gerekli görülmektedir. Program konusunda daha tutarlı ve geçerli yargıya varabilmek için bu uygulamaların tamamı yerine getirilmeli ve program analizi sonuçları ile paydaş görüşlerinin sonuçları arasındaki ilişkiye bakılmalıdır.

TÜRKİYE’DE PROGRAM DEĞERLENDİRME ÇALIŞMALARI • Cumhuriyetin kuruluşundan itibaren eğitimin tüm toplum kesimlerine yaygınlaştırılmasına, nicel ve nitel bakımdan eğitim sisteminin geliştirilmesine ve • Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Aralık 2009. Cilt: VI, program geliştirme faaliyetlerine önem verilmekle birlikte, program geliştirmenin tüm • dünyada bir bilim dalı olarak kabul edilmesi ve daha sistematik ve bilimsel yaklaşımlarla ele alınmasının başladığı 1950’li yıllardan itibaren ülkemizde de çeşitli • program geliştirme ve değerlendirme çalışmalarının başlatıldığı görülmektedir.

• Turgut (1983), yazılı dokümanı bulunan ilk program değerlendirme çalışmasının, 1948 İlkokul Programı üzerinde, programın esasını değiştirmeden yeni bir öğretim yöntemi (proje metodu) uygulamasının raporu olduğunu belirtmiştir. Bolu ve İstanbul illerinden seçilen deneme ilkokullarında yapılan bu uygulamada, daha sonra ilkokul program taslağı adıyla bilinen program hazırlanıp denenmeye koyulmuştur. Araştırma, taslak programı, 1948 programı ile karşılaştırmak amacıyla düzenlenmiştir. Araştırma süresince öğrenci başarısı, öğrencilerin yetenek gelişimleri, taslak hakkında öğretmen, yönetici ve öğrenci velilerinin görüşleri ölçülmüş, bulgular bilimsel yöntemlerle analiz edilmiştir (MEB, 1963; Angel, 1963, Akt. Turgut, 1983).

• 1961 yılında kabul edilen 222 sayılı “İlköğretim Kanunu”nun getirdiği hükümler programların geliştirilip değiştirilmesini zorunlu kılmıştır. 1962 yılında toplanan VII. Milli Eğitim Şurasında (Demirel, 1992): “Programların günün gerçekleri ve ihtiyaçları • dikkate alınarak geliştirilmesi, hazırlanacak ve uygulanacak bir deneme programının komisyonlarca incelenip değerlendirildikten sonra çeşitli bölgelerde iki yıl süreyle denenmesi, deneme programının geliştirilerek bütün yurt çapında uygulanması” • kararlaştırılmıştır.

• Hazırlanan program taslağı yapılan bir uygulama planı çerçevesinde • önce 14 ilden başlayarak, daha sonraları deneme sahası genişletilerek beş yıl süreyle ülke çapındaki tüm deneme okullarında uygulanmıştır. Bu programla ilgili çalışmalar, illerde kurulan program geliştirme komisyonları tarafından yürütülmüş ve • desteklenmiştir. Bu çalışmalar sonucunda ortaya çıkan program taslağı değerlendirilmek üzere Milli Eğitim Bakanlığında kurulan “Merkez Değerlendirme Komitesi”ne aktarılmıştır. Daha sonra yurdun çeşitli bölgelerinden gelen 120 il temsilcisi düzenlenen • seminerde bir hafta süreyle, geliştirilmiş olan program taslağını incelemiş ve gerekli değişiklik ve önerilerle birlikte Talim Terbiye Kuruluna gönderilmiş, 1968 -1969 öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır.

• 1980’li yıllarda program geliştirmede sürekliliğin ve standartlaşmanın sağlanması yönünde bir görüşün oluşması ile X. Millî Eğitim Şûrası’nda (1981); millî eğitim sisteminin, bu sistemin bütünlüğü içinde eğitim programları ve öğrenci akışını düzenleyen kurallar konusunda önemli kararlar alınmasının yanında, MEB 1982 yılında bir program geliştirme modeli oluşturmak ve bundan sonra hazırlanacak ve geliştirilecek tüm programların bu modele uygun olarak yapılmasını sağlamak amacıyla üniversitelerdeki bilim adamlarıyla işbirliği içerisinde yeni bir program modeli oluşturmuştur.

• 1983 yılında kabul edilen ve yürürlüğe giren modelde programların • hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda görev alacak kişiler ile program geliştirme grubunun çalışma esasları belirlenmiş ve her programda genel, ünite ve konu amaçlarının belirlenmesinin, her ünitenin ayrı davranışlarının tespit edilmesinin gerekli olduğunun altı çizilmiş, programların bir yıllık uygulanmasından sonra • değerlendirilmesinin yapılarak, değerlendirme sonuçlarına göre programların geliştirilmesi karara bağlanmıştır (Özalp, 1999; Küçükahmet 1987, Yıldırım, 1994, Akt. Gözütok, 2003). Buna göre, 1980’li ve 90’lı yıllardaki program geliştirme çalışmaları bu doğrultuda gerçekleştirilmiş ve değerlendirme çalışmaları ise daha çok deneme programlarının değerlendirilmesi şeklinde olmuştur.

• Selvi (1996)’nin de belirttiği gibi, değerlendirme çalışmalarının MEB tarafından belli programların denenerek, geliştirilmesi ve daha sonra diğer okullarda yaygınlaştırılması amacıyla yapılmasına karşın, deneme programlarının bütün boyutları değerlendirilemediği için bu çalışmalar • tam bir değerlendirme çalışması olarak kabul edilmemektedir (Akt. Güven ve İleri, 2006). Bu bağlamda, bu yıllarda geliştirilen programların 2000’li yıllara kadar küçük değişikliklerle düzeltilerek uygulandığı; kapsamlı, sistematik ve süreklilik içerenprogram değerlendirme çalışmalarının pek yapılmadığı söylenebilir.

• Son yıllarda, bilindiği gibi önce ilköğretim sonra da ortaöğretim okullarında geliştirilen yeni programlar uygulanmaya başlandı. Milli Eğitim Bakanlığı 2003 • yılından itibaren öncelikle ilköğretim programlarının yenilenmesi için çalışmalar başlattı. MEB, bir anlamda reform olarak adlandırdığı bu çalışmaları, okullarda program değerlendirme yaklaşımlarına ve süreçlerine dayalı olarak sistematik biçimde gerçekleştirmemekle birlikte, mevcut programların değiştirilmesi gerekliliğini çeşitli gerekçelerle açıklamıştır.

• Bu gerekçeler kısaca (MEB, 2005 a); “Günümüz ekonomik • dünyasında eğitimin ve nitelikli insan gücünün giderek daha önem taşıdığı, eğitimin siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleşmenin en etkin araçlarından biri olduğu, bilim ve teknolojinin sürekli biçimde geliştiği, demografik yapıda, ailenin niteliğinde, toplumsal • dokuda, tüketim anlayışında, insan haklarında önemli hareketliklerin gözlendiği, yaşam boyu öğrenmenin tüm dünyada öne çıktığı, ulusal ve uluslararası göstergeler doğrultusunda eğitimin kalitesi, uluslararası geçerliliği ve kabul edilirliğinin sorgulanır • durumda olduğu” şeklindedir ve bu nedenlerle ilköğretimden başlayarak programların yeniden ele alınması gerektiği vurgulanmıştır.

• 2004 programlarının geliştirilmesi sürecinde MEB, mevcut programlar ile yeni programları ders (alan) düzeyinde (Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Matematik dersleri) karşılaştırarak değerlendirmelerde bulunmuş ve bu değerlendirmelerin, programların yeni ve farklı bir yaklaşımla geliştirilmesi ve uygulanması zorunluluğunu ortaya koyduğu belirtilmiştir. Yapılan bu karşılaştırmalı değerlendirmelerde genel olarak Mevcut programların davranışçı yaklaşıma dayalı ve öğretmen merkezli olduğu, bazı programların 1980’li yıllarda geliştirildiğinden dolayı günün koşullarına uygun olmadığı, daha çok içerik merkezli olduğu, çağdaş öğretim yöntem ve etkinliklerine yer vermediği, programların beş yıllık zorunlu eğitim anlayışına göre hazırlandığı ve sekiz yıllık zorunlu eğitime göre düzenlenmediği, ölçme ve değerlendirme anlayışlarının geleneksel olduğu ve bilgiyi ezberlemeye dayalı olduğu (MEB, 2005 a) öne sürülmüştür.

• Bu eleştiriler ve yukarıda belirtilen gerekçeler göz önünde bulundurularak, 2004 yılında Talim ve Terbiye Kurulu bünyesinde oluşturulan program geliştirme komisyonları ile yeni programlar geliştirilmiş ve uygulanabilirliğini sınamak amacıyla. Türkiye genelinde belirli illerdeki pilot okullarda deneme çalışmaları yapılmıştır. • Deneme çalışmalarının kapsamında programların uygulanması sürecinde değerlendirme çalışmaları da yapılmıştır. Buna karşın, yapılan çeşitli çalışmalarda deneme uygulamalarının yetersiz olduğu, bir takım eksiklik ve tutarsızlıkları içerdiği, deneme • uygulaması süresinin kısa olduğu ve sistematik biçimde yürütülmediği (Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu, 2005; Baş Collins, 2005; EPÖ Profesörler Kurulu, 2006) vb. yönlerden eleştiriler yapılmıştır.

• 2006’da da 6 -8. sınıf programları için, programların denendiği pilot okullarda anketler ve bilgi formları yoluyla öğretmenlerden, okul müdürlerinden, müfettişlerden ve öğrenci velilerinden yeni programlarla ilgili veriler toplanmış ve bunlara dayalı olarak programların hedef ve kazanımlarından içeriğine, öğrenme-öğretme süreçlerinden değerlendirme durumlarına kadar çeşitli değişiklik ve düzeltmeler gerçekleştirildiği belirtilmiştir. Programların deneme çalışmalarının değerlendirilmesi sürecinde Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesindeki ihtisas komisyonlarının sonuçlarıincelemelerini kolaylaştırmak amacıyla, her ders için ayrı bir rapor düzenlenmesi yolu tercih edilmiştir. Raporların her birinde, önce program taslak kitapçığının değerlendirilmesi, ikinci olarak programlardaki ünitelerin değerlendirilmesi, üçüncü olarak öğretimin değerlendirilmesi, dördüncü olarak ölçme ve değerlendirme uygulamalarının değerlendirilmesi ve beşinci olarak da öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ile ilgili müfettiş gözlemleri ele alınmıştır. Dersler ile ilgili raporlarda, her • sınıf düzeyi ile ilgili değerlendirme ayrı yapılmıştır (MEB, 2005 b; MEB, 2006).

• MEB tarafından programların denenmesi sırasında yapılan değerlendirme • çalışmalarının dışında, 2005 -2006 yılından bu yana uygulanan ilköğretim programları ile 2008 -2009’da uygulanmaya başlanan ortaöğretim programlarının kapsamlı ve sistematik biçimde değerlendirilmesine yönelik program değerlendirme çalışmalarının yapılmadığı gözlenirken, özellikle yeni ilköğretim programlarını gerek genel olarak, • gerekse de özel olarak ayrı derslerin farklı boyutlarını inceleyen yüksek lisans ve doktora tezleri ile makaleler ve kongre/sempozyum bildirileri şeklinde gerçekleştirilen çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar, programların etkililiğini vebaşarısını, anket ve deneysel çalışmaları içeren nicel yöntemlerin yanı sıra, gözlem ve • mülakat gibi teknikleri içeren nitel yöntemlerle gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmaların bir kısmının gerek ülke çapında ve daha geniş bir çalışma evreninde, gerekse derinlemesine gerçekleştirildiği, büyük bir bölümünün ise bir il veya okul düzeyinde yapılan daha dar kapsamlı nitelik taşıdığı söylenebilir.

Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi ve Eğitsel Eleştiri Modeli* Evaluation of Curricula and Educational Criticism Model Orhan KUMRAL** A. Seda SARACALOĞLU*** Pamukkale Üniversitesi Adnan Menderes Üniversitesi Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi / 2011 Cilt: 1, Sayı: 2 • • • Öz Öğrencilerin ya da programların değerlendirilmesinde süre gelen alışkanlıklar, genellikle değerlendirmecileri niceliksel süreçlere yönlendirmektedir. Bu tür bir yöntemde, öğrencilerin kalem ve kâğıt kullanarak yanıtladıkları sorular, onların eğitim hedeflerine ne derece ulaşabildiklerini göstermekte, ulaşılan hedeflerin sayısı ise, programın değerini ortaya koymaktadır. Oysa bu durum bağlamın ortadan kalkmasına, sürece yönelik gerçek bilgilerin elde edilememesine neden olmaktadır. Başka bir deyişle, program değerlendirme çalışmalarının, programın niteliğini ortaya koyacak olan sorulara yanıt bulması gerekmektedir. Eğitsel Eleştiri Modeli, değerlendirme sürecinde daha doğru sonuçlara ulaşmak için niteliksel çalışmaları önermektedir. Bu modelde, nitel süreçlerle yürütülen değerlendirme çalışmalarının, sorunları daha iyi ortaya koyabileceği ve bunlara çözümler bulabileceği savunulmaktadır. Bu çalışmanın amacı, program değerlendirmenin ne olduğunu ortaya koymak ve niceliğin ön plana çıktığı değerlendirme süreçlerinden daha çok niteliği ön plana çıkaran değerlendirme süreçlerinden Eğitsel Eleştiri Modeli’ni tanıtmaktır. Anahtar Sözcükler: Eğitim programı, program değerlendirme, eğitsel eleştiri modeli Bu çalışma, ikinci yazarın danışmanlığında yapılan doktora tezinden üretilmiş ve I. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

LİSANSÜSTÜ EĞİTİMDE PROGRAM DEĞERLENDİRMEYE İLİŞKİN TEZLERİN META DEĞERLENDİRMESİ (FIRAT ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)* Çetin SEMERCİ Ece MERAL Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü csemerci@firat. edu. tr ecemeral@yahoo. com • • • Özet Bu araştırmanın amacı, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün kuruluşundan bu yana (1983 -2007) “Program değerlendirme” ye ilişkin yapılan tez çalışmalarının meta değerlendirmesini yapmaktır. Meta değerlendirmesi kavramı 1960’lı yıllarda Scriven tarafından ortaya atılmış ve değerlendirmelerin değerlendirmesi olarak tanımlanmıştır. Meta değerlendirme, tamamlanan değerlendirme çalışmalarını bazı ölçütlerle karşılaştırıp bir yargıda bulunma olayıdır. Bu anlamda, yapılan her değerlendirme çalışmasının değerlendirmesi ve değerlendirmesi yapılan çalışmanın değerlendirmesi yapılabilir ve bu şekilde döngü olarak devam edebilir. Araştırmanın yöntemi, nitel araştırmalarda kullanılan doküman incelemesi yöntemidir. Doküman incelemesinin araştırmacıya zaman ve para tasarrufu anlamında katkıda bulunduğu söylenebilir. Araştırma sonucunda, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün 25 yıllık bir tez arşivinin incelenmesinde, program değerlendirme ilgili yapılan tez çalışmalarının genel olarak, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı tarafından yapıldığı, betimsel (tarama) araştırma yönteminin kullanıldığı ve program değerlendirme modellerinin kullanılmadığı tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Değerlendirme, program değerlendirme, meta değerlendirm e

• İÇERİK • Tezlerin meta değerlendirmesinde içerik başlığına ilişkin altı madde ile inceleme yapılmıştır. • 1. Değerlendirme sürecinin tanımlanması • 2. Metinlerin açık ve net olması • 3. Önceliklerin belirgin olması • 4. Ölçme işlemlerinin geçerliği • 5. Analizlerin güvenirliği • 6. Program değerlendirme modellerinden • yararlanılmasıİ • (İçerik boyutunun bir bütün olarak meta değerlendirmesi yapıldığında, orta düzeyde yeterli olduğu söylenebilir. )

• • • Meta değerlendirmede değerlendirmeci ile ilgili bulgular 7. Araştırmacının program değerlendirme tezini yapabilmesi için aldığı eğitim ve tecrübesi 8. Program değerlendirme çalışmalarında tarafsızlık 9. Anabilim dalının konuya ilişkin beklentilerine çözüm bulma 10. Araştırmada inandırıcılığın sağlanması 11. Araştırma için bütçenin oluşturulması 12. Danışmandan alınan rehberlik • Değerlendirmeci boyutu bir bütün olarak ele alındığında orta düzeyde yeterli olduğu söylenebilir.

• • • Meta değerlendirmede raporla ilgili bulgular 13. Bulgulara bağlı sonuçların başka sonuçlarla karşılaştırmalı olarak tartışılması 14. Tez savunma jüri raporlarından tezin analizi 15. Tez danışman raporlarından tezin analizi 16. Raporların tarafsızlığı • Raporlar bir bütün olarak ele alındığında orta düzeyde yeterli olduğu • söylenebilir.

Milli Eğitim Bakanlığı Sürücü Kurslarında Kullanılan Sürücü Eğitim Programının Değerlendirilmesi* Hüseyin SELVİ 1 Bayram BIÇAK 2 *Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalında yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 2009 • Özet • Bu çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı Sürücü kurslarında kullanılan sürücü eğitim programı Stufflebeam’in bağlam, girdi, süreç ve ürün (CIIP) değerlendirme modeli kullanılarak değerlendirilmiştir. Çalışmaya, uygun örnekleme metodu ile seçilen 500 kişilik bir grup katılmıştır. Yapılan analizler neticesinde: ilgili programın katılımcıların görüşleri doğrultusunda bağlam, girdi, süreç ve ürün boyutları açısından yetersiz olduğu görülmüş ve bu yetersizliklerin giderilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur. • Anahtar Kelimeler: sürücü eğitim programı, Stufflebeam değerlendirme modeli, program değerlendirme

• • Sürücü eğitim programının yeterliklerini ve eksikliklerini belirlemeye yönelik veriler Stufflebeam’ın (1971) CIPP program değerlendirme modeli çerçevesinde Selvi (2009) tarafından geliştirilen ölçme aracından elde edilmiştir. Ilgili ölçek; ilk kısımda 6 adet betimsel madde, ikinci kısımda Likert tipinde 5’li (kesinlikle katılmıyorum, kısmen katılıyorum, kesinlikle katılıyorum) ve bazı maddeler için de 6’lı (kesinlikle katılmıyorum, kısmen katılıyorum, kesinlikle katılıyorum, bu unite ve içeriği programdan çıkarılmalıdır) puanlanan 90 madde olmak üzere toplam 96 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçme aracı 535 kişilik gruba 01/04/2009 -01/05/2009 tarihleri arasında uygulanmıştır. Ancak veriler bilgisayar ortamına aktarılırken ölçeğe içtenlikte cevap vermeyen ya da ölçekteki maddeleri eksik dolduran 35 kişinin verileri dikkate alınmayarak hedeflenen 500 kişilik gruba ulaşılmıştır.

• Tablo 2: Boyutlar İçin Örnek Maddeler • Bağlam boyutu • 8) Sürücü eğitimi boyunca verilen Motor ve Araç Tekniği Dersi; adayların gerçek hayatta karşılaşacakları sorunları çözmelerine yardımcı olacak niteliktedir. • Girdi boyutu • 14) Motorlu Taşıtlar Sürücü Eğitim Programında yer alan insan vücudu başlıklı konular; trafik güvenliği açısından bütün sürücülerce bilinmelidir. • Süreç boyutu • 52) Sürücü Eğitim Programında yer alan ‘sağlığı bozan dış etkenler ve ilkyardım’ başlıklı konu; mevcut sürücü eğitim programıyla sürücü adaylarına kazandırılabilmekte midir? • Ürün • 85) Sürücü adayları eğitim sonunda; yorgun, alkollü, hasta, vs. iken araç kullanılmaması gerektiğini kavramışlar mıdır?

• • Öneriler Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, kullanılmakta olan sürücü eğitim programının nitelikli sürücü yetiştirme konusunda pek çok açıdan yetersiz kaldığı görülmektedir. Bu nedenle programın uzmanlar tarafından gözden geçirilerek çağa uygun şekilde yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda program geliştirme basamağı için öneri niteliğinde, dikkat edilmesi gereken konular aşağıda maddeler halinde özetlenmiştir. 1) Eğitimde kullanılan yöntem ve teknikler iyileştirilmeli, eğitim aşamasında ve sonrasında konu ve ünitelerin pekiştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. 2) Programdaki derslere yönelik süre ve konu dağılımı tekrar gözden geçirilmelidir. 3) Toplumun, bireylerin, çağın ve genel trafik güvenliğinin ihtiyaçları yeniden ve sürekli olarak belirlenmeli bu doğrultuda programa yeni konu ve üniteler eklenmeli ya da çıkarılmalıdır. 4) Trafik ve trafik güvenliği açısından gerekli alışkanlıkların bireylere kazandırılmasına yönelik çalışmalar sürücü eğitim program içerisinde daha etkin biçimde yer almalıdır. 5) Bireylere trafikte gerekli saygı ve sorumluluk bilincini kazandırmaya ve genel trafik ortamının psikolojik yapısını düzenlemeye yönelik hedefler programa eklenmelidir. 6) Bireylere gerçek hayatta karşılaşabilecekleri motor arızası, kaza durumu, kötü hava ve yol şartları, vb ile ilgili bilgi ve becerilerin kazandırılmasına yönelik konular program içerisinde daha etkin şekilde yer almalıdır