Principi dellistruzione da Calvani A Principi dellistruzione e

Principi dell’istruzione da Calvani A. Principi dell’istruzione e strategie per insegnare, Carocci

indice • • • Apprendimento – feedback e valutazione formativa – motivazione e autoefficacia – preconoscenze • Ausubel – anticipazione – rivisitazione – metacognizione e autoregolazione – modellamento e fading Formati – lezione – approccio tutoriale – problem solving – simulazione – apprendimento di gruppo – espressione autonoma Architetture – modello di Clark – quadro architetture-formati

riferimenti • Alcuni riferimenti, derivanti dalle teorie dell’apprendimento, sono emersi nel tempo in forma ‘abbastanza’ standard e possono essere utili contributi nell’impostazione dell’azione didattica.

apprendimento feedback e valutazione formativa • feedback è la risposta che un insegnante fornisce all’allievo e che agisce da segnale orientativo permettendo a questi di comprendere se sta procedendo sulla giusta via o deve 'cambiare rotta'; è una informazione del tipo 'sei a questo punto, se vuoi raggiungere l’obiettivo devi procedere in questa direzione …. ‘; • dal concetto di feedback possiamo far derivare il concetto di valutazione formativa: riguarda l’insieme delle valutazioni (intermedie) con valore orientativo che l’educatore fornisce all’allievo in itinere; • si è concordi nell’affermare che uno studente prosegue più facilmente verso traguardi positivi quando si disseminano nel percorso dei momenti di valutazione formativa che possano aiutarlo nel processo di apprendimento e che possano permettergli di correggersi in vista dell’obiettivo da conseguire.

Motivazione e autoefficacia apprendimento • tre focalizzazioni: – motivazione estrinseca: un rinforzo esterno positivo, cioè una risposta esterna che possa gratificare l’allievo quando si comporta secondo quanto auspicato; si sostiene che attraverso un uso sistematico del rinforzo positivo si possa alimentare la motivazione ad apprendere; – motivazione intrinseca: piacere in sé dell’apprendere e dell’uso di nuova conoscenza; occorre far percepire all’allievo il piacere derivante dal conseguimento di una progressiva padronanza in un determinato ambito; occorre far provare agli allievi il piacere, la soddisfazione di scoprire la validità e la forza delle nuove conoscenze; – promuovere l’autoefficacia: fornire momenti di applicazione che possano permettere all’allievo di percepire i propri progressi in modo progressivo; l’allievo deve essere consapevole dei progressi che sta facendo, che si sta continuamente misurando con nuovi e più complessi ostacoli; è ovvio che la maestria del docente consiste nel dosare le esperienze ed i propri comportamenti (evitare esperienze troppo complesse, ma anche eccessive gratificazioni su compiti che l’allievo riconosce come troppo facili); • una mancanza di motivazione può pregiudicare l’intera attività educativa.

apprendimento preconoscenze • le preconoscenze come fattore decisivo per l’esito dell’apprendimento; Ausubel* sostiene che un apprendimento significativo si realizza solo se l’allievo riesce a mettere in relazione le nuove conoscenze con le preconoscenze possedute. • Nuove informazioni debbono generano apprendimento se si collegano a un precedente tessuto che già si posiede; • Bisogna aiutare lo studente ad effettuare queste opportune connessioni; • Una vera perizia del docente è quella di fare affiorare ciò che lo studente già conosce, per metterlo in continuità con il nuovo, oppure per far emergere conoscenze ingenue che vanno consapevolmente messe in discussione e recuperate in senso corretto. (David Paul 1918– 2008, psicologo statunitense)

apprendimento anticipazione • Ausubel propone anche la nozione di advance organizer (organizzatore anticipato): vanno fornite preliminarmente delle versioni semplificate (comunque chiare) con i pti essenziali; queste versioni mobilitano le preconoscenze per ‘agganciare’ l’argomento; poi, con successive differenziazioni e ristrutturazioni, si avrà una comprensione facilitata.

apprendimento rivisitazione • rivisitazione periodica come mezzo per un’efficace comprensione e approfondimento delle conoscenze acquisite; • se si vuole interiorizzare la conoscenza si tratta di riattraversarla a distanza di tempo, di ripensarla alla luce della nuova struttura cognitiva che, nel frattempo, si è modificata; • il richiamo è al ‘ripasso’: se inteso come ripetizione di date e fatti, non ha senso, se invece inteso come ripensamento a distanza di tempo su una conoscenza acquisita, attraverso un nuovo punto di vista e quindi come operazione di strutturazione, assume una valenza significativa.

apprendimento metacognizione • consapevolezza cognitiva dell’allievo; • con metacognizione si indica il grado di consapevolezza e controllo che il soggetto mantiene sul suo processo cognitivo, mentre è impegnato nel processo di apprendimento o di soluzione del problema; • in altri termini per metacognizione si intende la capacità dello studente di monitorare il suo processo di apprendimento, quindi di autovalutarsi e autocorreggersi.

apprendimento autoregolazione • “Si definisce l’autoregolazione come gestione attiva e consapevole del proprio processo di apprendimento dal punto di vista della metacognizione, della motivazione e del comportamento, sia individuale che sociale [Zimmerman, 1998 e 2001]. – Il termine metacognizione indica la riflessione sulla propria attività cognitiva, cioè una sorta di pensiero sul pensiero [Hacker, 1998]. La gestione attiva e consapevole della metacognizione implica una attenzione costante, e diretta dallo studente, ad analizzare le attività condotte e i risultati cognitivi raggiunti. L’attività metacognitiva è volta a produrre un feedback interno che lo studente utilizza per migliorare l’apprendimento. Tania Giannetti, , Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006

apprendimento autoregolazione – Regolare la motivazione implica essere consapevoli dei propri obiettivi e della importanza relativa loro attribuita; ad esempio, gestire la propria motivazione dopo un insuccesso […] significa continuare a focalizzarsi sul raggiungimento dello scopo finale (come il conseguimento di un diploma o della laurea), analizzare con obiettività le cause dell’insuccesso e pianificare la propria attività di conseguenza, superando il desiderio di abbandonare il compito. Tania Giannetti, , Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006

apprendimento autoregolazione – Gestire il comportamento individuale significa esercitare consapevolmente scelte e controlli personali nel corso dell’attività di apprendimento, e sentirsene responsabile. Gestire il comportamento sociale significa innanzitutto rendersi conto che sono fonte di apprendimento anche le relazioni interpersonali (non solo con insegnanti e tutor ma anche con compagni di classe, amici e familiari) e, di conseguenza, imparare a far buon uso di tecniche di interazione quali il lavoro collaborativo, l’insegnamento reciproco, il feedback formativo, ecc. Tania Giannetti, , Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006

apprendimento autoregolazione • È il controllo di questi elementi metacognizione, motivazione e comportamento - che permette allo studente di “adattare” all’ambiente di apprendimento (e, più generalmente, al contesto di riferimento) le proprie competenze ed abilità per giungere al successo […]”. Tania Giannetti, , Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006

apprendimento modellamento e fading • riferimento all’apprendistato (modalità formativa storicamente rilevante che ha accompagnato lo sviluppo della società); il ‘maestro’ insegna il mestiere all’apprendista attraverso: – modelling: dimostrare come si deve agire, – coaching: far provare e incoraggiare, – scaffolding: fornire supporto, – fading: ridurre progressivamente la guida

insegnamento formati • formati: modelli di attività istruttive (abbastanza standardizzati, riconoscibili e condivisibili) ai quali gli educatori possono far riferimento per sviluppare le loro attività; • strategie: diversamente dai formati (cui ‘assomigliano’ molto) assumono un significato maggiormente legato ad un senso di imprevedibilità; spesso, comunque, il termine utilizzato è strategie.

lezione • insegnamento • • espositiva: – esposizione dei contenuti, – svolta ininterrottamente da parte di un docente, – linearità-sequenzialità della presentazione, – non è detto che sia sempre inefficace, – spesso coadiuvata da dispositivi multimediali; anticipativa: – breve informativa in cui si presentano succintamente agli allievi concetti che anticipano le acquisizioni fondamentali che dovranno essere apprese (a volte si prosegue con discussioni, dibattiti, . . ); narrativa: – la lezione assume carattere di racconto, – può permettere una più concreta presentazione dei fatti; euristica: – ha carattere dialogico; l’insegnante alterna brevi esposizioni a domande o a frasi non completate; metodologica: – si sostituisce una presentazione di contenuti con un intervento orientato a fornire consegne di lavoro circa le attività che si dovranno sviluppare (si dice come ci si deve comportare di fronte a situazioni problematiche).

approccio tutoriale insegnamento (approcio guidato) si sviluppa come: – istruzione programmata: • il percorso di apprendimento viene suddiviso in piccole unità accompagnate da domande o esercizi con possibilità di controllo immediato delle risposte, • il passaggio da unità all’altra è vincolato all’esito positivo della risposta; – modellamento/pratica guidata: • insegnare attraverso l’esempio dimostrativo; l’esperto mostra come si deve fare, come si usa uno strumento, come si applica una procedura.

insegnamento problem solving • percorso che muove da un problema che stimola alla formulazione di ipotesi e a successivi tentativi di adattamento e verifica; • si riferisce alle situazioni nelle quali il soggetto avverte un gap fra la situazione reale e una situazione desiderata e la mente si attiva per il suo superamento;

insegnamento problem solving • non si tratta di risolvere un esercizio, ad esempio di matematica per risolvere il quale lo studente deve applicare delle formule secondo una determinata procedura, ma “richiede che il problema non sia ben definito, deve cioè mantenere gradi di apertura e presupporre molteplici soluzioni, in modo da indurre lo studente a prendere delle decisioni e a difendere punti di vista”;

insegnamento problem solving • è stato al centro della riflessione deweyana; • ha dato vita a orientamenti didattici basati sull’apprendimento per scoperta; • ripreso da Jonassen in tempi recenti; per J. i problemi si possono distinguere in base al grado di strutturazione (più o meno aperti, più o meno ben definiti), complessità, contesto;

insegnamento problem solving discussione socratica: • processo di scambio/confronto di idee fra formatore e studenti e fra studenti, • maieutica socratica: interazione dialettica volta a risolvere il problema attraverso il dialogo e la tecnica del domandare e sollevare dubbi in chiave problematizzante; • Il ruolo del docente da istruttore passa a tutor/facilitatore che non trasmette conoscenze, ma supporta lo studente in attività cognitive quali pensare, ragionare, argomentare.

insegnamento simulazione consiste nel riprodurre problemi ed eventi quanto più possibile simili a quelli del mondo reale, consentendo allo studente di agire in un ambiente controllato e di apprendere dalle conseguenze delle proprie azioni. simbolica

insegnamento simulazione simbolica: • essenzialmente, ricostruzioni implementate su un calcolatore e basate su modelli matematici; • l’utente può agire su un sistema di variabili per manipolare la simulazione; può osservare le reazioni del sistema alle proprie azioni (qui si parla di simulazioni dentro il calcolatore) esperenziale, role play

insegnamento simulazione esperenziale: • role playng: – si simula una situazione, reale o fittizia, e gli studenti si identificano con specifici personaggi, assumendone il ruolo e comportandosi conseguentemente; – si presuppone che mettere in scena un problema, consenta di far emergere aspetti del comportamento difficilmente formalizzabili verbalmente o razionalmente; – usato prevalentemente nella formazione degli adulti: si presta per lo sviluppo di capacità comunicative e relazionali o di atteggiamenti più flessibili esperenziale, studio di caso

simulazione insegnamento esperenziale • studio del caso – l’insegnante presenta o aiuta a ricostruire una situazione reale o verosimile su cui formulare ipotesi, prendere decisioni, immaginare conseguenze; – appare più produttiva con soggetti che hanno una qualche esperienza nel dominio in questione; spesso utilizzata per adulti in ambito professionale.

insegnamento apprendimento di gruppo diverse modalità: reciproco sostegno/peer tutoring e attività collaborative/cooperative nel senso più vero. • reciprocità di sostegno/peer tutoring: gli allievi si aiutano l’un l’altro e apprendono dal fatto stesso di insegnare; l’alunno che aiuta il compagno è utile all’altro (che riceve aiuto) ma anche a se stesso perche è indotto a riflettere meglio sull’argomento in questione per poterlo spiegare. apprendimento di gruppo

insegnamento apprendimento di gruppo • collaborazione/cooperazione: ci si riferisce ad attività orientate al conseguimento di un risultato comune da parte di più persone (collaborazione: modalità più aperta, meno strutturata; negoziazione in itinere dei ruoli e obiettivi; cooperazione: suddivisione dei compiti fra i partecipanti che li sviluppano in autonomia); – nella scuola prevale la modalità cooperativa, – assumono oggi nuova rilevanza per mezzo dei dispositivi digitali che permettono sinergie di apporti e condivisione a distanza (forum, bacheche, blog, …. ), – in orientamenti costruttivistici, la discussione collaborativa, centrata sul gruppo, e la pratica discorsiva vengono considerate di per sé un agente significativo della crescita della conoscenza.

insegnamento espressione autonoma attività che tendono a valorizzare la capacità espressiva o elaborativa autonoma dell’allievo partendo da una consegna di lavoro iniziale assai poco strutturata; • progetto: coinvolge gli studenti nella definizione (individuazione del tema) dell’obiettivo e della metodologia; solitamente si conclude con la realizzazione di un prodotto: importante è il processo; • brain storming: situazioni volte a mettere i soggetti in condizione di esprimere nel modo più libero possibile le proprie opinioni; intorno ad un tema determinato si esprime con totale immediatezza quello che si pensa, con i soli vincoli di mantenersi aderenti al problema e di non criticare le opinioni degli altri.

insegnamento Architetture e formati dell’istruzione § I formati sono dei canovacci o dei quadri di riferimento ai quali gli attori (i docenti) possono richiamarsi in modo più o meno esplicito, più o meno lineare (siamo nel campo dei metodi). § Le architetture sono delle cornici di riferimento nelle quali si possono collocare i formati; richiamano le modalità di gestione dell’istruzione (aiutano ad esplicitare quali formati (strategie) sono adeguati per realizzarle)

insegnamento • Il modello di Clark prevede 4 architetture: recettiva, comportamentale, a scoperta guidata, esplorativa; • Calvani : – aggiunge la dimensione collaborativa – scorpora quella simulativa da quella guidata Lo schema proposto da Clark ha, sullo sfondo, una dimensione di (più o meno) 'grado di apertura' o 'spazio problematico' attraverso il quale l’insegnante gestisce l’informazione erogata.

Recettiva (o trasmissiva): assume che l’allievo possa assorbire conoscenza dalla trasmissione delle informazioni (metafora del vaso da riempire). L’educatore controlla il ritmo dell’esposizione; l’interazione con l’allievo è assente o quasi. Direttiva-interattiva: riguarda la costruzione di gerarchie di conoscenze muovendo dal basso. In questo casi si suddividono i contenuti in unità brevi che si collegano l’una all’altra, con frequenti interazioni e feedback all’allievo. E’ da preferire se rivolta a soggetti novizi; soggetti con maggiore esperienza possono trovare l’approccio poco motivante; insistere eccessivamente con questa modalità può anche limitare lo sviluppo dell’autonomia del soggetto.

A scoperta guidata: si basa su apprendimento per problemsolving e scoperta più o meno facilitata. Si forniscono risorse e supporti che promuovono costruzione attiva di conoscenza. Si privilegiano forme di apprendimento che si svolgono all’interno di contesti realistici. E più efficace con studenti più esperti; alcuni ricercatori sostengono che questi approcci se applicati a soggetti novizi possono generare confusione e dispersione e quindi frustrazione. Simulativa: comprende la vasta categoria dell’impiego delle simulazioni attraverso immedesimazione fisica (role playng), riflessione critica (studio di casi), attraverso realizzazioni con tecnologie.

Esplorativa: riguarda tutte le attività in cui viene data all’allievo la massima libertà di azione. L’insegnante fornisce solo un input aperto, ad esempio relativo all’argomento di una composizione libera, di ricerche su Internet e di attività simili. Collaborativa: riguarda il vasto mondo dell’apprendimento con interazione tra pari, includendo le varie forme di mutuo insegnamento e lavoro di gruppo

architetture formati Recettiva (Trasmissiva) Lezione espositiva Lezione anticipativa Lezione narrativa Lezione metodologica direttiva/interattiva Approccio tutoriale Istruzione programmata Modellamento/pratica guidata A scoperta guidata Problem solving Problem based learning Discussione socratica Lezione socratica Simulativa Simulazione simbolica Simulazione esperienziale Role playing Studio del caso Collaborativa Apprendimento di gruppo Peer tutoring Collaborazione e cooperazione Esploratoria Espressione autonoma Progetto, ricerca

Maieutica (da Wikipedia) • il termine maieutica viene dal greco maieutiké (sottinteso: téchne). letteralmente, sta per 'l'arte della levatrice' (o 'dell'ostetricia'), ma l'espressione designa il metodo socratico così come è esposto da platone nel teeteto. l'arte dialettica, cioè, viene paragonata da socrate a quella della levatrice: come quest'ultima, il filosofo di atene intendeva 'tirar fuori' all'allievo pensieri assolutamente personali, al contrario di quanti volevano imporre le proprie vedute agli altri con la retorica e l'arte della persuasione (socrate, e attraverso di lui platone, si riferiscono in questo senso ai sofisti). Parte integrante di questo metodo è il ricorso a battute brevi e taglienti ovvero la brachilogia - in opposizione ai lunghi discorsi degli altri e la rinomata ironia socratica.

strategie • “una strategia è una sequenza di decisioni e di azioni finalizzate a fronteggiare/risolvere un problema non del tutto conosciuto; una strategia si esplica in un processo circolare di valutazione/decisione/nuovo intervento, orientato al raggiungimento di uno scopo”

apprendimento Ausubel parla di contenuti di conoscenza (informazioni nuove) che per essere incorporate nella struttura cognitiva del soggetto conoscente, devono essere logicamente significativi. Tali contenuti sono logicamente significativi, in virtù delle relazioni che potenzialmente questi possono stabilire con la struttura cognitiva preesistente. le condizioni d'attualizzazione di tali relazioni sono tre: – contenuti da apprendere devono avere una coerenza interna (le parti di tali contenuti sono legate le une alle altre, non in modo arbitrario, ma da una struttura d'insieme non contraddittoria); – il soggetto conoscente deve possedere una struttura di conoscenza che contenga delle informazioni che potenzialmente, per similitudine, analogia o continuità, possono entrare in relazione con il nuovo; – il soggetto conoscente deve essere motivato a mettere in relazione la sua struttura cognitiva con le nuove informazioni.