Pour une valuation positive de loral lcole maternelle

Pour une évaluation positive de l’oral à l’école maternelle Mercredi 8 février 2017 Besançon Yves Soulé

Introduction L’EXERCICE PARTAGÉ D’UN MÉTIER DE PAROLES

Questionner l’importance accordée à l’oral dans le programme de l’école maternelle (1) • Langage, langue, parole • Le langage parlé : acquisition et développement • De l’oral aux oraux : une formalisation didactique complexe CADET L. , PEGAZ-PAQUET A. , (coord. ), (2016), L’oral en question(s), Le Français aujourd’hui, n° 195, Colin BLANCHE-BENVENISTE C. (1997) : Approches de la langue parlée en français, Ophrys.

Questionner l’importance accordée à l’oral dans le programme de l’école maternelle (2) • Les gestes professionnels langagiers • Les analyses langagières de l’activité enseignante -> un double problème : l’oral comme « objet verbal non identifié » et l’évaluation MAURER B. , (2001), Une didactique de l’oral du primaire au lycée, Bertrand-lacoste

L’oral dans la conscience disciplinaire des enseignants • « le poids de l’évidence disciplinaire » • Comment les enseignants « (re)construisent les disciplines » • « les variations de conscience disciplinaire pourraient participer de l’inégale réussite des élèves » REUTER Y. , (2007), « La conscience disciplinaire » , Education & Didactique, Présentation d’un concept, Vol. 1, n° 2.

Place de l’oral et de l’évaluation dans l’agir enseignant • • Des logiques profondes Cinq macro préoccupations enchâssées Un jeu de postures Des configurations de gestes manifestés , réalisés, instanciés dans / par le langage

La « face » langagière des gestes professionnels Explicitation Tissage Sollicitations Interpellations Reformulations Reprises-modifications Etayage Objets de savoir, Techniques Atmosphère Pilotage Distribution des tours de parole Enchaînements Dénivellations Focalisation de l’attention conjointe (foyer d’attention partagée)

Plan de l’intervention 1. 2. 3. 4. Le rôle intégrateur du langage Apprendre l’oral L’oral pour apprendre…l’oral L’évaluation de l’oral : une professionnalité à construire l’exemple de l’écriture

Première partie LE RÔLE INTÉGRATEUR DU LANGAGE

Quand l’enseignant entre en classe… • Parler, faire parler, apprendre à parler, à prendre la parole • Evaluer les compétences langagières de l’enfant Considérer l’activité enseignante comme une activité langagière Mesurer la part langagière du développement professionnel Favoriser la circulation des savoirs langagiers professionnels AURIAC-SLUSARCZYK E. , (dir. ), (2013), Apprendre et former : la dimension langagière, PU Blaise Pascal.

Le langage dans la classe (J. Chabanne, séminaire LIRDEF, 09/12/11) • un observable spécifique (le matériau langagier) dimension méthodologique : constitution d’un corpus, enjeux de la transcription • une des formes d’existence du savoir (la « manifestation » langagière des savoirs, des contenus, des connaissances) dimension épistémologique • un organisateur didactique (mise en œuvre des dispositifs, des démarches, des méthodologies) dimension mathétique • un médiateur social et psychologique dans les situations d’enseignement / apprentissage dimension relationnelle • une « fenêtre sur l’activité » cognitive dimension réflexive

Deuxième partie APPRENDRE L’ORAL

La part des programmes • 1963 -1966 : notion de « communication orale » (Plan Rouchette = instauration de l’oral dans le premier degré) • Années 70 : approches sociolinguistiques (fonctionnement de la classe entre représentations, relations de pouvoir, appartenances socioculturelles, habitus…) • Années 80 : enjeux cognitivistes (la médiation orale dans l’acquisition des connaissances et des compétences intellectuelles) vs retour de l’écrit • Années 90 : préoccupations interactionnelles didactiques (acquisition de compétences langagières spécifiques) • Années 2000 : centration sur le lire-écrire mais priorité au développement des compétences langagières orales à l’école maternelle • 2015 -16 : interactions Lire. Ecrire-Oral

L’état des pratiques effectives 1. 2. 3. 4. 5. Un apprentissage « récent » Un apprentissage secondaire vs second Un apprentissage implicite / explicite Un apprentissage autonome / intégré Un apprentissage ancré dans la didactique du français 6. L’oral dans les autres disciplines 7. Les disciplines contributoires 8. Le numérique

De quel oral parle-t-on ? 1. 2. 3. 4. 5. un moyen d’expression un outil d’enseignement un outil d’apprentissage un objet d’enseignement un objet d’apprentissage GARCIA-DEBANC, Cl. , PLANE S. , (2004), Comment enseigner l’oral à l’école primaire ? , Hatier.

Pour une construction du sujet parleur • La délimitation du cadre relationnel (contrat, contexte, situations) • Les relations intersubjectives • L’expression et de l’identité des acteurs • La mise en mots de l’expérience • La mise à distance du faire et du dire • La construction de l’expérience et de la pensée • La construction du langage comme objet d’étude

Les entours de l’oral • • • Insécurité langagière, inégalités socio-scolaires Climat de classe, incivilités, valeurs Estime de soi et motivation Evaluation positive, école inclusive L’illusion de la transparence du langage REY V. , GOMILA C. , ROMAIN Ch. , (2013), Détresse langagière chez l’enfant, nouvelles perspectives, PU de Provence.

La communication scolaire : une gestion complexe (Doyle, 1986) • Deux tiers des interactions à l’initiative de l’enseignant / un tiers à l’initiative des élèves • 200 échanges / 55 min de cours = 16 s /échange • Des conduites de questionnement récurrentes : – 70% de questions fermées – 25% de questions ouvertes – 5% de questions stimulantes (Legrand-Gelbert, 1988) PÉROZ P. , (2010). Apprentissage du langage oral à l’école maternelle : pour une pédagogie de l’écoute, CRDP Lorraine

Comment obtenir un allongement significatif du temps de parole donné aux enfants ? Comment dégager un temps d’écoute active plus important ? Comment concilier objectifs cognitifs et langagiers ? Comment évaluer la durée /qualité de leurs interventions ? = ce dont le carnet de suivi doit rendre compte !!

Donner à l’oral de la « visibilité didactique » « La visibilité didactique correspond à la possibilité, pour le professeur, de contrôler l’évolution conjointe du temps du savoir et des places des élèves dans le déroulement de la leçon. » CHOPIN M-P, (2008), « La visibilité didactique : un milieu pour l’action du professeur » , Education & Didactique, vol. 2, n° 2.

L’oral dans la relation pédagogique • La rencontre «autour d’un savoir à acquérir à un instant donné » (micro-institutions) • La gestion des interactions ou la régulation des « temps de latence » • L’intervention doit aussi nous permettre de « délier nos propres enjeux du travail de l’élève » HATCHUEL F. , (2003), « Pour une anthropologie clinique de la rencontre pédagogique » , Spirale, n° 31

Requalifier les genres et les pratiques de l’oral • • Le quoi de neuf ? L’album écho La dictée à l’adulte Le cours dialogué La récitation Le débat, la discussion / le cercle de lecture Les jeux La négociation de la trace écrite

Deuxième partie L’ORAL POUR APPRENDRE…L’ORAL GADET F. , LE CUNFF C. , TURCO G. , (coord. ), (1998), L’oral pour apprendre, Repères, n° 17.

Corpus 01 « Rituels » , p. 256 E. bonjour/ bonjour les enfants (brouhaha. Les enfants répètent « bonjour les enfants. Un enfant se tient l’oreille comme la maîtresse) bonjour / alors on rappelle les règles un petit peu / pour être sûre qu'on ne parle pas tous ensemble / Joséphine on regarde par ici

3 niveaux de contraintes • Contraintes situationnelles – début de journée dans une classe de maternelle ; rituels après l’accueil • Contraintes discursives – Discours d’enrôlement ; construction de l’attention • Contraintes formelles – Quelles manières de dire (plus ou moins codifiées) pour être entendu ? « on rappelle » , « on regarde » CHARAUDEAU, P. , (2001), « Visées discursives, genres situationnels et construction textuelle » , in Actes du colloque, Textes, types et genres, PU Toulouse

D. Maingueneau, 1995 • un discours s’inscrit « dans un espace d’échanges entre plusieurs discours » (notion d’interdiscours) • un discours implique une « interaction sémantique » (principe d’intercompréhension) • un discours porte des marques distinctives (+/- explicites de son appartenance à un « genre » = un dispositif de communication défini (notion de formation discursive et de contraintes discursives) • un discours manifeste des compétences de parole (compétence interdiscursive) • un discours suppose une pratique sociale, culturelle, intellectuelle, technique • un discours ne se réduit pas à un ensemble d’énoncés, il peut intégrer d’autres systèmes de signes (pratique intersémiotique) • un discours est en relation avec son environnement (inscription socio -historique)

• Extrait distribué : Corpus Hélène : « Le loup va te dévorer » sem 47, classe 23, Séance 14 • Recherche IFé Lire. Ecrire-CP • Thèse en cours (dir. Martine Dreyfus, Yves Soulé)

6 314. M : (en écrivant sur une feuille) (il) y a le [e] de Éloi++ le [e] de Éloi +++ et là le [e] de dévorer+/ dévorer c’est un verbe +/ c’est le [e]+ e-r- (en montrant ce qu’elle a écrit aux élèves), +/ (avec pointage sur la feuille) dé-vo (avec pointage sur la feuille) Rer+++++/ (à Mohamed qui lui a présenté son écrit) tu (n)’as pas écouté c(e) que j’ai dit, ++++++/ (à Ayoub) toi non plus, il est où’ le dernier [e] de dévorer Que cherche-t-on à faire, à montrer ? = analyse didactique (relations, interactions en contexte didactique, action didactique conjointe, position didactique des acteurs, effet-maître) = analyse du cours d’action = analyse des gestes professionnels de l’enseignant = gestes langagiers didactiques / professionnels

tu (n)’as pas écouté c(e) que j’ai dit le [e] de Éloi Tissage le [e] de Éloi c’est un verbe le [e] de Éloi Etayage Objets de savoir, le [e] de Éloi Atmosphère Techniques il est où’ le dernier [e] de dévorer Pilotage des tâches tu (n)’as pas écouté c(e) que j’ai dit

L’oral dans le déroulement d’une séance • • • Phase 1 : présentation, découverte, tâche Phase 2 : réalisation et problématisation Phase 3 : institutionnalisation (1) Phase 4 : consolidation, reproblématisation Phase 5 : institutionnalisation (2) Phase 6 : évaluation, situations de réinvestissement

Anticiper la trame langagière • Préparer une séance /séquence c’est donc aussi anticiper ce que seront… • L’activité langagière • Les pratiques langagières • Les formats /genres • Les conduites (reformulations, reprisemodification, dénivellations, boucles récapitulatives) …propres à chaque phase

La médiation didactique orale : penser-parler-lire-écrire sont des activités cognitivo-langagières (Lentin, 1971 -75) 1. 2. 3. 4. Oral et littérature Oral et compréhension Oral et langue Oral et écriture

L’exemple de l’écriture à l’école maternelle « valoriser publiquement les premiers tracés des petits qui disent avoir écrit. » (p. 8) l’envie, le plaisir de s’essayer à l’écrit, la curiosité pour l’écrit « Leurs tracés montrent à l’enseignant ce que les enfants ont compris de l’écriture » (p. 8) faire attention à ce que font les élèves et en déduire un niveau d’intention de plus en plus réfléchi. = des modalités d’évaluation à opérationnaliser

« … l’enseignant lit, bruite… » (p. 8) Les conditions d’acceptabilité des essais : reconnaissance de la production de l’enfant comme production écrite « Ils recourent à différentes stratégies, en les combinant ou non » (p. 9) Observer/comprendre les procédures, faire émerger les stratégies, comprendre le cheminement de l’enfant « Les premiers essais d’écriture permettent à l’enseignant de voir que les enfants commencent à comprendre la fonction et le fonctionnement de l’écriture, même si ce n’est que petit à petit qu’ils en apprendront les règles. (p. 9) Le temps didactique

Les prédicteurs de réussite - De la trace à la lettre Le sens de l’écriture L’orientation des lettres (le « ductus » : ordre et direction) La connaissance du nom des lettres L’enchaînement, l’espacement, la segmentation Le développement progressif et continué des consciences L’acculturation à l’écrit Les pratiques de production et de verbalisation réflexives

L E LE ? L’examen de la TRACE (Carole) Novembre 2014/atelier MS/séance 2 : le E de « LE PAPILLON » - DVD 1 28 min 36

Points de vigilance, points de discussion • • Le corps (la main, l’avant-bras, l’œil) L’action (la pince) l’impact (la pression) la trace La pause (la réaction) La reprise (apprentissage de l’espace et du temps) la réédition la série

LE SENS DE L’ECRITURE Carole, nov 2014, GS/séance 2 - DVD 1 33’ 25 à 33’ 50 Consigne : Ecrire la phrase « Le papillon rouge vole » On observe Laura qui écrit de la droite vers la gauche et Flavien qui a écrit le mot « PAPILLON » de la gauche vers la droite.

PE : « Qu’est-ce que tu as écrit, Laura ? » Laura : « J’ai écrit PAPILLON ROUGE. » PE : « Alors, tu vois, Laura, tu as écrit dans ce sens (l’enseignante trace une flèche qui indique le sens de l’écriture de l’élève). Tu as écrit de la droite vers la gauche. Quand on écrit, on commence toujours du côté gauche. On écrit de la gauche vers la droite. Alors je t’écris : PAPILLON ROUGE. »

Quatrième partie L’EVALUATION DE L’ORAL : UNE PROFESSIONNALITÉ À CONSTRUIRE

Un enjeu de formation Difficultés d’appréhender le travail enseignant dans et par le langage mais nécessité de le faire • • • Le langage dans l’activité enseignante Le langage dans la formation professionnelle. La place du langage dans les modèles d’analyse du travail enseignant

Méthodologie • Observation fine des tâches et des activités réalisées par les élèves et sur les étayages qui accompagnent la réalisation de ces tâches. • Analyse des verbalisations langagières (et non langagières) des interlocuteurs en tant que traces de ces apprentissages.

Problème • Quel lien entre les cadres théoriques que nous utilisons dans le laboratoire et les analyses langagières ? • Peut-on / Comment envisager une modélisation de l’activité langagière ? • Comment mesurer l’impact de cette activité et de son analyse ? • Comment accompagner et conseiller un enseignant dans le développement de ses gestes professionnels langagiers ?

Le modèle de l’agir enseignant • • Des logiques profondes Cinq macro préoccupations enchâssées Un jeu de postures Des configurations de gestes manifestés , réalisés, instanciés dans / par le langage

349. M : ah+ t(u) écoutes’+/ t(u) as vu Nazim’++/ il a été super fort, +++++/ ALORS là Ayoub, ++++/ mets moi la date+ le code mon grand, +/ et BEN, +++++/ tu sais quoi’+/ ce soir on va dire à maman que t(u) as écrit la phrase+ le loup va te dévorer tout seul, +/

Conclure… • Ce que la dimension langagière dans la classe et dans les entretiens de formation révèle de l’activité enseignante • D’une pratique « réflexe » à une approche réflexive de la dynamique langagière l’usage des ressources langagières traduit une compétence interactionnelle résultant d’une expérience interprétative dans l’action.