POUR UNE DMARCHE ACTIVE EN MATRISE DE LA

POUR UNE DÉMARCHE ACTIVE EN MAÎTRISE DE LA LANGUE LES CHAÎNES D’ACCORD CONSEILLÈRES PÉDAGOGIQUES MISSION MAÎTRISE DE LA LANGUE

Programme de la matinée : � Introduction � La démarche de résolution de problème en Etude de la Langue � 8 activités � La théorie sur la chaîne d’accord et les obstacles � Les propositions � Conclusion

Devinette : � Bleue le jour � Noire la nuit � Je suis… Orthographe et écriture : pratique des accords (PELLAT JC, TESTE G, CRDP d’Alsace 2001)

La démarche de résolution de problème en Etude de la Langue � Problématisation � Résolution d’un problème � Formalisation / codification � Entraînement systématique � Evaluation � Réinvestissement – réactivation - transfert

Problématisation Enjeu : Transformer une difficulté d’écriture ou de lecture en problème relevant de l’étude de la langue

1 - Explicitation / formulation LE MAITRE L’ELEVE Repère une difficulté dans les Fait le lien entre les séances productions d’écrits, lors d’EDL et les activités d’une séance de lecture… d’écriture et de lecture. Sélectionne des erreurs pertinentes Prend conscience d’une difficulté Interroge pour rendre collective une interrogation individuelle ou de groupe. Aide à formuler pour définir un problème de langue. Explicite, exprime ses représentations. Formule le problème, pose les questions à résoudre. Projet d’apprentissage explicite

Résolution de problème Enjeu : Examiner des faits de langue problématisés pour expliciter des régularités

2 – Résolution d’un problème : LE MAITRE L’ELEVE Constitue un corpus. Prend connaissance du corpus. Place les élèves en Analyse le corpus : situation de recherche / observe, manipule, manipulation classe, justifie par écrit… Organise une Explicite ses procédures, confrontation / mise en justifie, mobilise ses commun des recherches. savoirs, . Découverte / explicitation par les élèves des caractéristiques orthographiques et syntaxiques demeurées jusqu’alors implicites ou occultes.

La constitution du corpus : � Il fait l’inventaire des régularités relatives au fait de langue étudié essentielles pour construire la notion. Les occurrences ambiguës sont exclues. � Nécessité de prendre le temps d’installer le chantier

Analyse du corpus : pour permettre l’analyse du corpus manipulations & justification Exemples d’actions sur le corpus : � Dégager des attributs � Apparier � Déplacer � Comparer � Supprimer / ajouter � Trier � Remplacer � Ordonner � Transformer � Ranger � Transposer � Classer

Justification écrite : � Pour rendre les élèves intellectuellement actifs. � Pour leur permettre d’accéder au métalangage. « J’ai mis un –s parce que… »

Confrontation / mise en commun : Le rôle du maître est crucial dans : � le repérage des erreurs à écarter ou à traiter � la gestion des interactions � la posture d’effacement volontaire.

Au tableau, l’enseignant organise le savoir en construction � Gère son espace � Utilise des codages, des couleurs � Illustre la manipulation en grand format � Donne à voir le cheminement, l’argumentation � Gère le temps

Formalisation / codification Enjeu : Construire des outils d’aide à l’écriture

3 – Formalisation / codification: LE MAITRE L’ELEVE Conçoit une trace écrite possible (en amont). Guide l’élaboration de la trace par l’étayage. Propose les formulations à retenir. Vérifie la copie. Copie la trace écrite. Met en perspective. Se réfère au projet. Aide à la mémorisation. Mémorise. Ces traces sont évolutives. Les élèves s’y réfèrent d’autant plus qu’ils en ont été les concepteurs.

Mise en perspective : Etape Bilan : métacognition indispensable � Sur la connaissance acquise : Qu’a-t-on appris ? Comment peut-on le dire ? Comment a-t-on fait pour obtenir ce résultat ? Quels obstacles a-t-on rencontrés ? � Sur les futures utilisations et les réinvestissements : A quoi peut servir ce qu’on a appris ? Que devra-t-on faire la prochaine fois ? A quoi devra-t-on faire attention ? .

Mémorisation de la trace : � La trace n’est pas uniquement une somme de « connaissances » mais elle reprend aussi le cheminement de la pensée qui va aider les élèves à la mémoriser. Elle explicite donc des procédures : « capacités » et parfois « attitudes » . � L’enseignant soutient méthodologiquement le travail personnel de l’élève.

Entraînement systématique Enjeu : Automatiser les apprentissages

4 – Entraînement systématique : LE MAITRE Propose des exercices de difficulté progressive L’ELEVE S’entraîne le temps nécessaire Met en place des activités ritualisées. Systématise. Intervient en appui. Utilise à bon escient les outils. Sait se situer. Différencie. Cette phase est indispensable, mais elle n’est qu’une étape dans le processus d’apprentissage.

L’évaluation Enjeu : Evaluer les connaissances, capacités et attitudes

L’évaluation positive : « Aucune autre discipline ne place la faute en son centre, même pas les mathématiques (…). Une évaluation non décourageante part du principe que les élèves ne peuvent pas obtenir instantanément les mêmes résultats qu’un expert en orthographe mais qu’ils s’approchent progressivement de la norme orthographique. […] Seul celui qui n’écrit pas ne fait pas de faute d’orthographe. » Catherine Brissaud et Danièle Cogis

5 – Evaluation : LE MAITRE Propose trois types d’évaluation Précise les critères de réussite L’ELEVE Analyse ses productions. Observe de façon orientée Prend conscience de ses les productions des élèves. progrès et acquis Fait le lien avec le projet d’apprentissage initial, et définit de nouvelles perspectives d’apprentissage (année / cycle) Un bilan est régulièrement communiqué aux familles

Trois types d’évaluation en orthographe : � L’épreuve spécifique à la notion étudiée � La même dictée, reprise à trois moments différents de l’année � La situation de production d’écrits

8 activités Le chantier d’étude q La phrase donnée du jour q Le remue-méninge orthographique q La dictée sans faute q L’atelier de négociation graphique q La phrase dictée du jour q La production écrite à contraintes q La révision orthographique q

Orthographe � Le travail d'orthographe ne se résume pas à l'éviction des erreurs et au rappel des règles. � Les notions simples n'ont rien de simple pour les élèves. � De fausses réussites masquent le recours à des procédures parfois erronées. � L'acquisition est lente, mais la progression est certaine. Danielle COGIS Catherine BRISSAUD

Théorie sur les chaînes d’accord Notion fondamentale que l’élève doit maîtriser mais difficile à atteindre. � Une chaîne d’accord est un ensemble solidaire et hiérarchisé. Le nom est le noyau du groupe nominal, il est le donneur. Le déterminant et l’adjectif sont receveurs. Le sujet est le donneur, et le verbe le receveur.

Les obstacles à dépasser � Le déterminant sert de signal. Ex: de bons gâteaux quelques jours � La proximité: les élèves privilégient souvent le ou les mots les plus proches du signal; le mot qui suit les ou des prend un s. Ex: les grosses et grasses grenouilles vertes. Le comptage, l’adjectif est traité comme un nom, il n’est pas considéré comme receveur. � Ex: des vrais lutins « Il n’y a pas plusieurs vrai » �

L’accord sujet-verbe au cycle 3 � Première phase CE 2 Activité 1 objectif : repérer les deux formes d’un même verbe et les variations audibles en finale. Classement, consigne ouverte, évaluation diagnostique sur reconnaissance du verbe � Exemples : 6 phrases : couple singulier pluriel � Mise en commun : les enfants doivent apporter les justifications de la reconnaissance du verbe. L’affichage est explicite. � � Les chanteurs écriront. Le chanteur écrira. Les chanteurs écriront. Un spectateur applaudit � Un spectateur applaudit Le chanteur écrira. Des spectateurs applaudissent Sa cousine dit des bêtises. Ses cousines disent des bêtises. Elles diront Ils/ elles disent Elle dit On garde la formulation des élèves. « Le verbe est différent au singulier et au pluriel. »

L’accord sujet-verbe au cycle 3 Activité 2 � Objectif : focaliser l’attention sur la seule variation du verbe. � � Classement à partir des formes conjuguées � Veulent, va, disent, finit, vont, veut, finissent, dit � Classer et expliciter le choix. Attention consigne ouverte. � Mise en commun � � Activité 3 � Objectif : percevoir le lien existant entre le nombre du sujet et le nombre du verbe. � Chaque élève doit inventer deux phrases à partir de GN donnés : ex : les boulangères, la boulangère, le médecin, les médecins… � Mise en commun, explicitation des réponses. Un niveau de formulation plus élevé est attendu. � « Si le GN est au pluriel, alors le verbe est au pluriel »

� � � Activité 4 Objectif : bien différencier les marques en fonction de la classe grammaticale Ex : les oursons grandissent dans la forêt. Et une image avec un seul ourson. Consigne : écrire la phrase qui correspond à l’image. Mise en commun : au tableau, l’élève encadre les mots qui changent. Les oursons grandissent dans la forêt. L’ ourson grandit dans la forêt. L’enseignant propose une phrase au singulier et la même au pluriel. Les élèves écrivent ou disposent de jetons qui indiquent les marques Balisage au tableau pour mettre en évidence les changements. � Le nom est au pluriel donc le déterminant est au pluriel. � s s nt nt

Deuxième phase Rappels sur l’accord sujet-verbe Activité 1 objectif : Comprendre la relation hiérarchique, la contrainte exercée par le sujet sur le verbe : L’enseignant introduit les notions de donneur et de receveur � L’enseignant propose des GN sujet à la classe et les élèves proposent la suite de la phrase. L’enseignant écrit ( le musicien, les musiciens) � Observations des élèves, commentaires et explicitation, formulation de conclusions : Le sujet est le donneur. Un sujet donneur commande le verbe receveur. Le verbe reçoit la marque du sujet. Attention la marque du pluriel du verbe est différente de la marque du pluriel du nom. � Activité 2 objectifs : matérialiser le balisage, structuration sur d’autres exemples � On matérialise avec un code couleur ou encadrement, auquel on ajoute les marques jeton et les flèches pour souligner la relation hiérarchique. � Les musiciens jouent du violoncelle. � s � s nt

Suite Activités 3 : amener les élèves à traiter mentalement l’accord sujet verbe. Opposer deux formes phonologiquement distinctes et en déduire s’il s’agit d’un singulier et d’un pluriel. � ex : Veut/ veulent Peut/ peuvent La fille prend/ Les filles prennent � � J’écris un verbe au singulier au tableau, vous l’écrivez au pluriel, et inversement. � ( ex : Comprend, avertissent… ) � � J’écris un verbe au tableau, vous écrivez s’il est singulier ou pluriel � J’écris un verbe au tableau, vous posez le jeton � Je propose des GN et des verbes à l’infinitif, vous les appariez et disposez les jetons. Variante : les élèves écrivent les phrases et justifient les accords, CE 2 Flèches, jetons, balles d’accord, et CM justification par une phrase. � Bilan : On récapitule ce qui a été appris et on explique à quoi ça va nous servir � Troisième phase consolidation : � Production d’écrit avec un GN au pluriel � Phrases données du jour , phrases dictées du jour…

Propositions pour approfondir les connaissances CM 1 CM 2 � Situations problèmes : � les verbes homophones � les sujets qui expriment un collectif (tout le monde, une classe, une famille), les noms inanimés (la rougeole frappent les enfants) � les constructions déroutantes � les formes verbales composées

Bibliographie : � Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? (C. Brissaud, D. Cogis). � André ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette, 1994. � Ghislaine HAAS, Orthographe au quotidien, Cycle 3, CRDP Bourgogne, 2004.

Merci de votre attention.