PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS Disciplina Psicologia do

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento II Professora: Teresa Cristina Barbo Siqueira Conhecimento Social e desenvolvimento de Normas e Valores dos seis anos à Adolescência Candido Portinari Meninos Brincando - 1955

Estudo do texto: Conhecimento social e desenvolvimento de normas e de valores entre os seis anos e a adolescência Jesus Palacios, María Del Mar González e Maria Luisa Padilla

TEMA �Desenvolvimento moral e valores �Relações sociais no sistema social entre os seis anos e adolescência

CONHECIMENTO SOCIAL Neste texto, foram abordados pelos autores três âmbitos: � Desenvolvimento da compreensão dos demais � Desenvolvimento da compreensão das relações interpessoais � Desenvolvimento da compreensão dos sistemas sociais Meninos Brincando (PORTINARI, 1958)

Desenvolvimento da compreensão dos demais Ø Descrição baseada na aparência externa ou nas circunstâncias Exemplos: v aquela criança é tranquila v ele é mal educado Ø Descrição baseada em fatos concretos: Exemplos: v AÇÃO: corre muito, empresta brinquedos v HABILIDADE: é bom no futebol

Descrição buscando motivos não evidentes do comportamento: Exemplo: Nunca chora, pois homem não chora Ø Ø Descrição expressa em termos absolutos ou em determinada circunstância: Exemplo: NO PARQUE: segura de si mesmo NA SALA: insegura, calada Ø Descrição presa à rotulação com a pessoa que descreve: Exemplo: comigo se comporta bem, na

Referente aos 6 anos observa-se avanços: Ø Progresso na capacidade de adoção de perspectiva: A criança sabe que o outro vê as coisas diferente da sua, outra coisa é saber o que exatamente o outro vê. v Crianças sabem que existe outro ponto de vista, mas não pode concretizá-lo. v Á medida que cresce é capaz de especificar a visão da outra pessoa (7 anos) v

Antes dos 6 anos As crianças desenvolvem a chamada: “Teoria da Mente” Representação de processos mentais: Perceber que os processos mentais de outras pessoas são diferentes dos seus.

COM MENOS DE 6 ANOS A criança: Ø apresenta dificuldade para determinar se outra pessoa está ou não pensando; Ø não concebe o pensamento como fluxo contínuo de atividade mental interna; Ø Não é capaz de fazer suposições verossímias sobre o conteúdo mental de outrem, mesmo que haja explicação;

COM MAIS DE 6 ANOS Ocorre desenvolvimento da consciência: A criança, aos 7 anos, já concebe: Ø a existência de pensamentos de outras pessoas; Ø os possíveis conteúdos desses pensamentos em função das circunstâncias Ø seus próprios processos de pensamentos Ex: ao perguntar: em que estava pensando? 5 anos: em nada

PESQUISA DE SELMAN (1976) ADOÇÃO DE PERSPECTIVA Baseada em respostas de crianças de diferentes idades. DILEMA: Protagonista: menina que gosta de subir em ávores Problema: sofre uma queda relativamente perigosa Pai: (visão do pai) – faz a menina prometer que não subirá mais em árvores

Passado um tempo… Protagonista: precisa decidir se deve ou não subir em uma árvore para salvar um gato.

RESULTADO DA PESQUISA Respostas de crianças com menos de 6 anos �Observa-se incapacidade para diferenciar as perspectivas da MENINA e do PAI. Ex: ela estará feliz porque salvou o gato e o pai também porque gosta muito de gatos. Respostas de crianças de 6 anos �Observa-se a capacidade de

Respostas de crianças de 10 anos �Observa-se que as duas perspectivas são levadas em consideração simultaneamente �Nesta idade é possível imaginar a situação a partir do ponto de vista de uma terceira pessoa. A menina sabe o que prometeu. A menina sabe como o pai reagirá quando compreender o que ocorreu. Explicação: qualquer pessoa entende que pode haver exceções às promessas feitas

Aos 12 anos As crianças: � Começam a entender raciocínios mais complexos: pensar no que o outro pode estar pensando a respeito de algo. Ex: “Penso que minha mãe está pensando no que meu pai pensa a respeito de eu não fazer a lição de casa. ” � A capacidade de compreensão dos demais progride significativamente entre os 6 aos 12 anos. � Melhora a capacidade para: pensar no outro se por no lugar do outro compreender as emoçoes dos demais.

Pesquisas: “compreensão da emoção de outras pessoas” � Crianças na educação infantil: já identificam emoções mais simples de outras pessoas, por meio da expressão facial. � Crianças aos 78 anos são capazes de identificar emoçoes como: orgulho, gratidão, preocupação, culpa ou entusiamos. Essas emoções passam a ser entendidas aos 8 ou 9 anos. � Crianças aos 10 anos – inclui emoções como alívio e decepção. Somente aos 10 anos é possível admitir duas emoções ao mesmo tempo. Ex: ficar contente por participar do concurso e ao mesmo tempo preocupado com o resultado. Já é capaz de ocultar os sentimentos por meio da expressão facial.

COMPREENSÃO DAS RELACOES INTERPESSOAIS � NOCÃO DE AMIZADE ENTRE 6 E 12 ANOS DIFERENCIADA EM DOIS MOMENTOS: 1 - É caracterizado por uma concepção de amizade baseada na ajuda e no apoio unidirecional. (“é meu amigo, porque brincamos juntos e me empresta seus brinquedos”)- 5 a 8 anos; 2 - É identificado pelo aparecimento da reciprocidade como componente essencial da amizade. (“passamos bons momentos juntos, nos ajudamos quando precisamos”) - a partir dos 8 anos.

� Também começam aparecer a partir dessa idade referencias a compatibilidade psicológica (interesses em comum), À confiança, assim como o afeto, À preocupação e a consideração de cada parte para com a outra � A amizade dura enquanto existe essa reciprocidade e pode acabar em função de discussões e de desencontros. � Com relação a compreensão das relações de autoridade, entre 6 e 9 anos a autoridade é concebida como uma consequência do maior poder físico e social de quem a ostenta, seja um adulto (“é muito mais forte”, “sabe fazer muito mais coisas”) ou um colega (“a professora o escolheu como o encarregado da ordem da sala quando ela não estiver presente”).

COMPREENCAO DOS SISTEMAS SOCIAIS � Com relação as noções econômicas, a forma em que surge e evolui a ideia de lucro é uma boa aproximação ao seu desenvolvimento; � A ideia de lucro é muito simples para os adultos: é a diferença a favor do vendedor entre os preços de compra e o preço de venda. No entanto, a ideia de lucro parece ser de difícil acesso as crianças. � Por volta dos 10 ou 11 anos que as crianças já entendem que o preço de venda deve incluir o preço de custo e o lucro, por isso o preço final é sempre superior ao custo inicial.

O desenvolvimento moral �As duas descrições clássicas dividem a ideia de uma construção do raciocínio moral do tipo universal e organizada em uma sequência de estágios invariáveis. Segundo Piaget essa sequência está marcada pela transição da moral heterônoma para a moral autônoma, trajeto que inclusive vem a coincidir com a passagem do pensamento pré-operatório ao operacional concreto.

Transição da moral

Transição da moral segundo Kohlberg �A transição �Pré-convencional e a convencional �A fase da diferenciação da moral convencional. �Domínio da moral e do convencional

A força da cultura no que se considera moral ou convencional �Não surpreende o fato de que a diferenciação entre o domínio da moral e do convencional tenha dado lugar a interessante comparação transculturais: o que em uma cultura é considerado convencional ou simplesmente pertencente ao domínio pessoal, em outra pode ser considerado como inquestionavelmente pertencente ao domínio da moral.

Consequentemente, o que varia de uma cultura para outra não é somente os conteúdos ou os ritmos da aquisição, mas a própria direção em que se orienta o processo de desenvolvimento.

Raciocínios de justiça distributiva �Na etapa em que estamos analisando, é frequente que as crianças tomam decisões de divisão justa, baseadas em princípios de estrito igualitarismo, sem levar em consideração circunstância alguma que possa modular tal decisão. �Entre 6 e 12 anos observa-se uma evolução que pode ser

�Quando se formulam para as crianças dilemas nos quais há um conflito claro de interesses entre a protagonista da historia e a pessoa em apuros, observase que elas decidem atuar pró socialmente com mais frequência. �Nesses anos, aparecem também raciocínios novos que são típicos desta etapa, são raciocínios que apelam para aprovação por parte dos outros, que fazem com que a atuação pró-social dependa da relação que tenha com a pessoa ou que expressam o desejo de atuar conforme os estereótipos de pessoas ‘’boas’’ ou ‘’más’’.

Raciocínio moral e conduta moral § Raciocinar pró-socialmente relacionado com atuar socialmente? está pró- • Apesar da dificuldade do estudo dessa relação, os estudos de Blasi, Eisenberg e Fabes evidenciam que o raciocínio moral e comportamento moral estão claramente relacionados, embora seja necessário efetuar algumas

� Quanto mais vinculação conceitual houver entre raciocínio e comportamento moral, mais concordância haverá entre eles. Encontrando assim uma clara relação da conduta pró-social com raciocínio moral pró-social, porém não com respostas diante do dilema de Kohlberg. � Essa relação parece se tornar mais evidente quanto mais alto for o custo das condutas morais reais. Condutas de alto custo moral parecem estar associadas ao raciocínio prósocial e são mais provável em crianças com raciocínios avançados e menos provável naqueles que apresentam um raciocínio mais auto-interessado.

� Ao analisar essa relação, deve ser introduzida outras variáveis, como a empatia e a competência social geral � Proposta de Locke(1983): desenvolvimento dos valores morais consegue aumentar a probabilidade de atuação de modo moral em situações difíceis, porque o raciocínio moral atuaria como força motivacional que sustentaria e estimularia o comportamento moral em si mesmo em situações penosas ou naquelas onde há pressão(por exemplo, do grupo) contra a atuação moral. � Proposta de Blasi (1983): os valores morais se integram dentro da estrutura da própria identidade o que contribui para que haja maior coerência entre raciocínio e comportamento. Na medida em que crianças incluem dentro de seu autoconceito disposição para a atuação moral, favorecem a coerência de comportamentos, pois ao atuar conforme seus próprios valores seria interpretado como ser fiel a si mesmo e quanto deixar de fazê-lo iria contra suas próprias convicções e com isso sua própria identidade.

�A análise da influência do macrosistema deve ser completada com a influência do microssistema, particularmente o familiar e o escolar. � As influências do macrossocial a serem analisadas não residem em se a aprendizagem ou o contexto estimula uma atitude concreta, mas na valorização de uma moral que influencie em uma emissão de resposta para diferentes contextos. � Foi investigado, por exemplo, se as crianças aprendem a expressar condutas agressivas depois de observar centenas de cenas agressivas na televisão.

� Em um estudo retrospectivo sobre lembranças infantis de ativistas sociais na vida adulta, eles descrevem que seus pais como pessoas regidas claramente por princípios morais, mas também mantinham laços estreitos de respeito e afeto com seus filhos (Rosenhan, 1969, citado em Radke. Yarrow, Zahn-Waxler e Chapman, 1983). � A combinação do calor afetivo com o emprego do raciocínio, a designação de responsabilidades e o conjunto de modelos pró-sociais parecem especialmente eficaz para estimular o desenvolvimento pró-social

� Outros aspectos microssociais alem da relação familiar são de extrema importância. Ex: clareza das mensagens dos pais. � Com o avanço da idade alguns aspectos da educação moral adquirem mais importância que outros, de acordo com o macrossocial. � Em relação ao caráter moral e a diferença de gênero, existe certo estereótipo onde meninas são mais propensas à empatia e a conduta social, o que não se confirma.

A relação entre a classe social dos pais não é dada como clara ou coerente. Algumas pesquisas demonstram que independente do sexo, crianças da classe mais alta tendem a ser altruístas e outras apontam justamente o contrario (López et al. , 1994). � �Existem algumas estratégias que objetivam a melhora do desenvolvimento social, todas sempre focam no micros social, principalmente em escolas. Por exemplo: Um grupo de discussão onde os conflitos cognitivos são resolvidos em grupo e onde cada criança contribui com diferentes visões.