Piano Nazionale Poseidon 20072008 Italiano L 1 italiano

Piano Nazionale Poseidon 2007/2008 (Italiano L 1, italiano L 2, lingue classiche e lingue moderne) GRUPPO INTERLINGUA 2 RILEVAMENTO DELLE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO DELLE LINGUE PROGETTO DI RICERCA/AZIONE Sottogruppo 2 PRESENTAZIONE DEI DATI RELATIVI A 21 QUESTIONARI RISERVATI AI DOCENTI Provenienza dei dati SMU Virgilio – Carducci di Pescara : somministrazione e tabulazione della prof. ssa Fedora Rinaldi (10 questionari) CTP di Castrovillari e 7: somministrazione e tabulazione del prof. Paolo Gallo (4 questionari) SMS Tallone di Alpignano (To): somministrazione e tabulazione della prof. ssa Claudia Sponton (7 questionari) La presentazione è stata realizzata da Claudia Sponton

QUESTIONARIO N. 1 , colonna A Indicare il livello di difficoltà riscontrato tra gli alunni nell’ apprendimento delle competenze linguistico-comunicative, sulla base della propria esperienza professionale. La colonna azzurra indica il livello percepito di difficoltà, quella viola la differenza rispetto al livello massimo esprimibile. SAPERE I docenti rilevano complessivamente livelli significativi di difficoltà, infatti le percezioni dichiarate, pur non giungendo mai al livello massimo, non scendono sotto alla metà della scala a disposizione, con punte leggermente più alte per le difficoltà grammaticali, semantiche e ortografiche, rispetto a quelle lessicali e fonologiche.

ABILITA’ E SAPER FARE I livelli di difficoltà sono abbastanza significativi, infatti le percezioni dichiarate oscillano tra il 2 e il 2, 7 della scala a disposizione, con punte leggermente più alte per l’ortoepia, il registro e la varietà linguistica, rispetto alle espressioni popolari, alle regole di cortesia e ai rapporti sociali. SAPER ESSERE In questo settore i docenti rilevano il maggior livello di difficoltà: è infatti l’unico in cui viene superato il 3 per entrambe le voci, con una leggera prevalenza delle difficoltà inerenti alla competenza discorsiva rispetto a quella funzionale.

QUESTIONARIO N. 1 , colonna B Per ogni competenza linguistico-comunicativa, indicare se le difficoltà sono in aumento, stabili o in diminuzione, rispetto al passato 1. Fino a 1 i valori esprimono difficoltà in AUMENTO 2. Da 1 a 2 esprimono difficoltà STABILI 3. Da 2 a 3 la difficoltà è percepita in DIMINUZIONE SAPERE I docenti hanno la percezione di difficoltà complessivamente stabili, i valori sono infatti distribuiti abbastanza equamente tra 1, 6 e 1, 8, con una maggiore tendenza all’aumento delle difficoltà grammaticali e lessicali.

ABILITA’ E SAPER FARE Anche in questo ambito i docenti hanno complessivamente una percezione di stabilità, con una maggior tendenza all’aumento delle difficoltà ortoepiche, di registro e di applicazione delle varietà linguistiche. SAPER ESSERE Come negli ambiti precedenti si registra anche qui una tendenza alla stabilità delle difficoltà percepite.

QUESTIONARIO N. 2

Quali sono le cause più frequenti degli errori nell’apprendimento linguistico? La punta più alta è stata fatta registrare dall’inconsapevolezza, seguita dalla distrazione. A breve distanza si sono collocate la fruizione passiva di stimoli e la mancanza di conoscenze, seguite a loro volta dal disinteresse, dalla mancanza di strutture cognitive, dalle varietà linguistiche e dalla mancanza di addestramento. Tutte le valutazioni si collocano comunque in una fascia intermedia, compresa tra 1, 8 e 3, 1. INCONSAPEVOLEZZA DISTRAZIONE FRUIZIONE PASSIVA DI STIMOLI DISINTERESSE VARIETA’ LINGUISTICHE MANCANZA DI CONOSCENZE MANCANZA DI STRUTTURE COGNITIVE MANCANZA DI ADDESTRAMENTO MANCANZA DI MODELLI CORRETTI MANCANZA DI STIMOLI NORMALE PROCESSO DI ASSESTAMENTO IPERCORRETTISMO DIFETTI DI MEMORIA DISTURBI NON IDENTIFICATI DISTURBI SPECIFICI

QUESTIONARIO N. 3

Come comportarsi di fronte all’errore? • Tra i docenti che hanno compilato il questionario vi è stata un’adesione quasi unanime al rifiuto di ignorare l’errore (20 no, 1 risposta non data). • Sono invece molto più diversificate le posizioni rispetto alla correzione sempre e comunque (13 sì, 6 no, 2 dipende dal contesto) oppure alla correzione di tipo selettivo (7 sì, 6 no, 5 dipende dal contesto, 3 risposte non date). • Riguardo al segnalarlo ma non correggerlo, prevale la scelta “dipende dal contesto” : 9, a fronte di 5 sì, 6 no, 1 risposta non data. • Punteggi piuttosto alti hanno raggiunto tutte le indicazioni relative a proposte didattiche operative , coinvolgenti e mirate alla costruzione consapevole e cooperativa delle conoscenze, come diagnosticare le cause (15 sì), creare contesti di apprendimento strutturato (16 sì), adottare e stimolare atteggiamenti metacognitivi (16 sì), creare percorsi autocorrettivi (19 sì), sviluppare competenze cooperative (18 sì). • E’ interessante notare come vi siano ben 7 no (1/3 del campione) per insegnare ad accettarlo; anche a fronte di 13 sì e di 1 risposta non data è un dato che meriterebbe di essere approfondito.

CONCLUSIONI • I tre questionari presi in esame non vogliono costituire uno strumento di misurazione precisa della realtà scolastica in merito all’errore, vogliono piuttosto essere un’occasione di confronto e di dibattito sull’apprendimento delle lingue all’interno dei consigli di classe; sono quindi da leggersi come una traccia di lavoro per i docenti di lingua in vista di una riflessione sulla pedagogia dell’errore e sulle metodologie messe in atto nelle programmazioni didattiche. Per questo motivo il punto di partenza è costituito dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, documento che esprime in modo sintetico ma piuttosto esaustivo le competenze di chi apprende e usa una lingua. • Pur nell’esiguità del campione esaminato, composto da docenti appartenenti al Piemonte, all’Abruzzo e alla Calabria, è possibile tracciare alcune linee di lettura, che potrebbero fungere da stimolo a ulteriori approfondimenti o a riflessioni sulle modalità di approccio all’errore. • Dai risultati del primo questionario si desume infatti che gli insegnanti percepiscono livelli significativi di difficoltà, stabili o tendenti all’aumento, nell’apprendimento delle lingue, tanto nel sapere, quanto nel saper fare e nel saper essere, ma è soprattutto in quest’ultima area di competenze che si percepiscono i maggiori scogli, proprio quella in cui, secondo i risultati del PISA, i nostri studenti sono risultati carenti. • Nel secondo questionario, dedicato alle cause degli errori, prevalgono, anche se di poco, le convinzioni che essi siano dovuti a inconsapevolezza e distrazione, cosa che, assieme all’alto punteggio del disinteresse, sembrerebbe non prevedere il coinvolgimento dell’azione didattica; il fatto che anche altre cause, strettamente legate all’azione di insegnamento/apprendimento (come fruizione passiva di stimoli, mancanza di modelli corretti, mancanza di addestramento, …), abbiano fatto registrare punteggi piuttosto elevati, sembrerebbe indice di posizioni diversificate all’interno della classe docente e meriterebbe ulteriori approfondimenti. • Anche il terzo questionario, quello che chiede comportarsi di fronte all’errore, ha fatto rilevare diversità di posizioni tra i docenti, e, benché siano piuttosto compatte le adesioni a scelte didattiche strutturate di approccio all’errore, l’andamento di alcune risposte (come la diversità di opinioni sull’imparare ad accettare l’errore), sembrerebbe indicare l’esigenza iniziative di tipo formativo sui temi dell’Interlingua, mirate alla creazione e alla progettazione di linee didattiche comuni.