Pedagogika pro katechety 2 Didaktick aspekty kognitivnho vvoje

Pedagogika pro katechety 2. Didaktické aspekty kognitivního vývoje člověka Ph. Dr. Mgr et Mgr. Filip Dostál

Psychická rovina člověka Prožívání Vědomé Nevědomé Chování Volní Mimovolní Ψ procesy (kognitivní, emocionální, motivační) Komunikace verbální x nonverbální Ψ dispozice a vlastnosti (temperament, schopnosti – např. inteligence) Sociální role Ψ stavy Ψ obsahy (vjemy, představy, vzpomínky, sny, vzpomínky, vědomosti, pocity, přání, …) Vědomí JÁ Vůle

Ψ definice osobnosti � V. Tardy (1964): „Osobnost je individuální jednota člověka, � P. Říčan (1972): „Osobnost je individuum chápané jako � K. Balcar (1983): „Psychologický pojem osobnosti vyjadřuje je to jednota jeho duševních vlastností a dějů založená na jednotě těla a utvářená a projevující se ve společenských vztazích. “ integrace k seberealizaci v interakci se svým prostředím. “ vnitřní jednotu a strukturovanost obsahu duševního života lidského jedince, a to v daném okamžiku i v průběhu času… Dalším znakem osobnosti je její individuální svéráz, psychologická odlišnost jedince od ostatních příslušníků svého rodu… V průběhu své existence a interakce s vnějškem také sama prochází změnou. “ Podle VÁGNEROVÉ (1999)

Rozvoj dítěte můžeme rozlišit na v podstatě biologickou složku zrání a na složku, kterou získává ze svého okolí – učení (pozor – ne ve „školském“ smyslu). � Zrání podmiňuje úspěchy v učení, ale i naopak. � Tyto složky vývoje nelze od sebe oddělit � Učení V Ě K Zrání

Vývojová periodizace Jeana Piageta (1896 -1980) � Kognitivní vývoj � „Inteligence uspořádává svět tím, že uspořádává sama sebe. “ � Akomodace – podněty mění naše myšlení � Asimilace – „přizpůsobujeme“ podněty svému myšlení

0 -2 roky - senzomotorické stádium � Souvislost s vnímáním a motorickou aktivitou � Primární, sekundární a složené sekundární kruhové reakce � V závěru trvalost objektu, manipulační úsudky 2 -4 roky - symbolické předpojmové stádium Poprvé symboly zastupují reálné objekty – „jako“ � Předpojem – povrchní analogie, nerozlišuje třídu věcí a konkrétní objekt, „na půl cesty k obecnosti“ � Trvalost objektu, ale s velkými rezervami � V závěru spojuje do jednoduchých prelogických soudů �

Význam řeči pro rozvoj myšlení � Slovní zásoba aktivní x pasivní � Do 1 ½ roku 20 -30 slov � 2 roky 200 – 300 slov, dvouslovné věty � 2 ½ roku – přechod z „er“ do „ich“ formy � 3 roky – více než 700 slov Podle LANGMEIERA (1998) � Expresivní funkce řeči � Sociální funkce řeči � Poznávací funkce řeči – jazyk je znakový systém, který slouží jako prostředek poznávání a předávání informací � Egocentrická řeč přechází ve vnitřní řeč � V charakteru slovního zpracování informace se projeví dosažená úroveň myšlení

Lev Semjonovič Vygotkij (1896 – 1934) � Zdůraznil sociální a kulturně historickou podmíněnost jazyka a myšlení � Proti Piagetovým vnitřním determinantům zdůrazňoval vliv prostředí

4 – 6 let – stádium názorného myšlení � Uvažuje v celostních pojmech na základě společných vlastností � Úsudek vázán na názor � Nerozlišuje následnost a skutečnou příčinnou souvislost � Fenomenismus � Antropomorfismus � Magičnost � Egocentrismus � Absolutismus

6 – 11 let –stádium konkrétních operací � Logické operace odpovídají zákonům formální logiky � Nahlíží skutečné souvislosti mezi jevy � Decentrace – není svázán na aktuální pohled na aktuální stav objektu � Náhled více faktorů – např. seřadí objekty podle barvy, ale i podle tvaru � Pojem čísla – syntéza řazení a inkluze � Inverze a reciprocita v logických operacích � Ale vše jen na konkrétních případech! � Abstraktní pojmy (např. krása, pravda, …) přístupné jen ve zcela konkrétních případech!“

Nad 11 let - stádium formálních operací � Schopnost odlišit obsah a formu a uvažovat pouze formálně. � Úvaha na úrovni možnosti a hypotézy � Osvojeny abstraktní pojmy – např. „právo“ � V adolescenci malá korekce sociální zkušenosti s životní realitou

Jérôme Seymour Bruner (1915 - ? ) � Tři mody poznání ◦ Enaktivní -pohybem (pantomimou) ◦ Ikonický – názorem ◦ Symbolický - jazykem � Kladl důraz na strukturu vyučovaného oboru � Pojmy – generalizace – fakta � Pojmy ve struktuře mají daleko větší trvalost, než bez ní! �„ … klást základy pojmů, jichž bude možno s velkým prospěchem užít později na vyšší úrovni…“ � Spirálové kurikulum

Mentální mapy - schémata

Vygotského zóna nejbližšího vývoje � Prostor mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje dítěte � Zatímco aktuální úrovně dítěte je schopno dosáhnout samostatně, potenciální úrovně dosahuje s pomocí citlivých a návodných otázek učitele. � Dopomoc – „lešení“ k dosažení vyšší úrovně

Prekoncept � „Primární představa o daných pojmech, kdy představy jsou otevřené systémy, které podléhají dynamickým změnám v interakci s novými informacemi, podměty a zkušenostmi, které jedinec přijímá. “ (ČÁP, MAREŠ, 2007, s. 413– 416).

Konstruktivistická koncepce vyučování � Žák (subjekt) je nesmírně aktivní (vnitřně, mentálně) � Svět musí dávat smysl – nové do stávajících (pre)konceptů asimilujeme a nové tyto (pre)koncepty akomoduje � Tato aktivita strukturuje poznání žáka – subjektu – žák aktivně konstruuje své vědění � Znalosti k nám přicházejí z vnějšího světa (učitel je organizuje – např. je uspořádává a „dávkuje“) � A žák aktivně konstruuje poznání na základě předchozí zkušenosti � Učitel je „pomocník při porodu“

není tabula rasa (jak soudil John Lock) � Tato představa vyhovovala materiálnímu vzdělávání soustředěného na obsahy � Formální vzdělání soustředěné na rozvoj obecně rozumových schopností a intelektuálních dovedností nutně musí brát v poraz přirozené kognitivní schopnosti � Žák

� „Žák Materiální vzdělávání je nádoba, která má být naplněna. “ � Soustředí se na obsah vzdělávání � Ve středu zájmu stojí učivo – látka � Požadavek na reálné vzdělávání � Obsahy vědních disciplín � Riziko bezúčelné zátěže kvantem poznatků � Neschopnost predikovat důležitost látky pro žáka � Struktura vědní disciplíny dává strukturu vyučovacímu předmětu

Formální vzdělávání � „Žák je pochodeň, která má být zapálena. “ � Rozvíjí obecně rozumové schopnosti, resp. ustálené postupy a formální zásady (např. myšlenkových operací, vědeckých postupů, zpracování informací); ale i obecné zásady estetické vnímání, mravní usuzování, … � Podporuje předměty, které k tomu nejvíce vedou � Otázka transferu jedné dovednosti do druhé. � Riziko planého formalismu a zanedbání obsahu

Literatura: � � � � � ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978 -80 -7367 -273 -7. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana a LANGMEIER, Miloš. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. 1. vyd. Praha: H & H, 1998. 132 s. ISBN 80 -86022 -37 -4. PASCH, Marvin et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80 -7178 -127 -4. PIAGET, Jean a INHELDER, Bärbel. Psychologie dítěte. Vyd. 6. , V této edici 1. Praha: Portál, 2014. 142 s. Klasici. ISBN 978 -80 -262 -0691 -0. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV, 1999. 292 s. Pedagogika. ISBN 80 -85866 -33 -1. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka et al. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 175 s. ISBN 978 -80 -244 -2141 -4. VÁGNEROVÁ, Marie. Úvod do psychologie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 210 s. ISBN 80 -246 -0015 -3. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80 -7178 -308 -0. VYGOTSKIJ, Lev Semenovič a PRŮCHA, Jan, ed. Psychologie myšlení a řeči. Vyd. 1. (jako komentovaný výbor, Celkově v češtině 3. ). Praha: Portál, 2004. 135 s. Psychologie. ISBN 80 -7178 -943 -7.