Pedagogick diagnostika akn vskum Obsah 1 Akn vskum

Pedagogická diagnostika akčný výskum

Obsah: 1. Akčný výskum 2. Pedagogická diagnostika – pojem 3. Prirodzená diagnostika ü Presnosť sociálnej percepcie 4. Význam pedagogickej diagnostiky 5. Proces diagnostikovania 6. Metodologické pravidlá diagnostikovania 7. Základné prístupy k diagnostikovaniu 8. Základné okruhy problémov v diagnostickej práci učiteľa 4. Metódy pedagogickej diagnostiky

Základné kompetencie učiteľa Vašutová, 2001 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Odborovo predmetové Didaktické a psychologické Všeobecne pedagogické Sociálne, psychosociálne a komunikatívne Managerské a normatívne Profesijne a osobnostne kultivujúce Diagnostické a intervenčné

1. Pedagogická diagnostika – pojem o Diagnostika – hlbšie poznávanie, . . . zistenie stavu, posúdenie úrovne, hodnotenie (termín pôvodne používaný v lekárskych vedách - náuka o rozpoznávaní chorôb psychológia, pedagogika, technické vedy. . . ) v pedagogike chápaná ako: o Proces (diagnostikovanie) zisťovania a hodnotenia stavu rozvoja žiaka vzhľadom na stanovené normy (požiadavky učiteľa, uč. osnôv. . ) o Špeciálna vedná disciplína pedagogiky – zaoberá sa otázkami diagnostikovania vo výchovno– vzdelávacom prostredí = teória diagnostikovania – vymedzuje predmet, stratégie, postupy a metódy diagnostikovania, vzťah k iným pedagogickým disciplínám

Druhy pedagogického výskumu (Turek, 2011) Rozlišovacie kritérium Druhy pedagogického výskumu Časová dĺžka trvania dlhodobý (longitudinálny), krátkodobý, prierezový Počet výskumných pracovníkov individuálny, tímový, inštitucionálny Účelovosť deskriptívny, diagnostický, explikatívny (kauzálny), heuristický (exploratívny), evalvačný Miera všeobecnosti a hĺbka skúmania základný, aplikovaný prieskum Vzťah k realite teoretický, empirický Typ výskumných prístupov experimentálny, ex-post facto, kvalitatívny, akčný, porovnávací, historický

Jednotlivé druhy výskumu a cieľové zameranie (Kratochvílová a kol. , 2007)

2. Akčný výskum (action research) o. . „učiteľmi realizovaná systematická reflexia profesijných situácií s cieľom ich ďalšieho rozvinutia“ (Elliott, 1981) o „. . taký druh výskumu, cieľom ktorého je zlepšovať určitú časť vzdelávacej praxe“(Průcha, Walterová, 2003) pomáha učiteľovi lepšie poznávať problémy svojej vlastnej práce a riešiť ich - rozdiel medzi klasickým a akčným výskumom (Maňák, Švec, 2004)

Klasický výskum Akčný výskum Ciele Získavanie objektívnych poznatkov, učiteľ je skúmaný Získavanie konkrétnych poznatkov o praxi, učiteľ skúma Výskumné otázky Odvodené z výskum. zámerov, v priebehu výskumu sa nemenia Vyplývajú z potrieb učiteľa, môžu sa v priebehu výskumu meniť Plán výskumu Stanovený pred začiatkom výskumu Vyvíja sa, môže sa meniť Výskumná vzorka Reprezentatívna, po výbere zostáva rovnaká Nereprezentatívna, môže byť kedykoľvek zmenená Zber dát Stratégia zberu dát stanovená pred začiatkom výskumu Možnosti zmeny

Klasický výskum Akčný výskum Metódy vyhodnocovania dát Štatistické metódy Analýza dát Deskriptívna štatistika Jazyk vedy Jazyk učiteľa Výsledky Často sú k dispozícii s väčším časovým odstupom Sú zovšeobecnené a objektívne „Majiteľmi“ sú výskumníci Sú bezprostredne k dispozícii Sú platné „tu a teraz“ Sú subjektívne „Majiteľmi“ poznatkov sú učitelia Dopad Je možné spätne pôsobiť na správanie učiteľov ako profes. skupiny Ovplyvňovanie správania učiteľov zvonka Bezprostredne pôsobí na správanie konkrétneho učiteľa Vlastná skúsenosť Správanie je autonómne

Rozdiel medzi diagnostikovaním a pedagogickým výskumom Podobnosť: do značnej miery totožné metódy Rozdiely: Cieľ pedagogického výskumu: zisťovanie nových poznatkov, ich zovšeobecňovanie – práca s anonymnou vzorkou osôb platnosť pre čo najširšiu populáciu hľadanie zákonitostí, konštatovanie výsledkov Cieľ diagnostikovania: zisťovanie poznatkov o konkrétnom jednotlivcovi alebo skupine, porovnávanie zistených údajov s normami získanie podkladov pre podporné, terapeutické a profylaktické opatrenia

Fázy akčného výskumu (Elliott, 1981): Reflexia akcie Akcia Praktická teória Nápady pre akciu

3. „Prirodzená“ diagnostika Vychádza zo sociálnej interakcie (= sociálna percepcia + soc. komunikácia + soc. správanie) Sociálna percepcia ( tiež sociálna kognícia) o sociálna percepcia druhých je zložitý proces ovplyvnený mnohými faktormi o laická diagnostika, môže byť hlboká, tvorivá, ale aj neobjektívna a skresľujúca, ovplyvnená chybami sociálnej percepcie o prebieha bleskovou rýchlosťou. . . obraz o druhých je veľmi trvácny o výrazne ovplyvňuje naše správanie

Schéma percepčných dejov (podľa Řezáč, 1998):

„Prirodzená“ diagnostika o vychádzame predovšetkým z vonkajších znakov, z ktorých usudzujeme na znaky vnútorné (vlastnosti) Vonkajšie znaky: • Oblečenie a celková úprava • Prejavy nonverbálnej komunikácie (mimika, pohľad, gestá, postoj, dotýkanie, vzdialenosť. . . chôdza, držanie a pohyb tela) • Vonkajšie prejavy správania

üPresnosť sociálnej percepcie Faktory presnosti na strane posudzovateľa: o Aktuálny fyzický a psychický stav posudzovateľa (únava, vyčerpanie, nálada) o Miera schopnosti intuície a empatie (vplyv skúsenosti, schopnosť nestranného vnímania. . . ) o Interpersonálna príťažlivosť

üPresnosť sociálnej percepcie Faktory, ktoré posilňujú interpersonálnu príťažlivosť: • Telesná príťažlivosť • Vzájomná náklonnosť • Podobnosť a komplementarita • Dôvernosť a blízkosť • Vnímaná omylnosť (!!! ale osoby s extrémnou sebaúctou nemajú rady nešikovné osoby) • Posilňovanie (máme radi tých, ktorých spoločnosť nám prináša nejakú odmenu, spojenie s príjemným zážitkom) • Vplyv detailov (napr. meno)

üPresnosť sociálnej percepcie Chyby v sociálnej percepcii ü Haló efekt (niekedy spájané s efektom primarity)* - 70 : 30 ü Súkromné teórie osobnosti (implicitné teórie osobnosti)** ü Stereotypy (klasifikácia ľudí podľa dopredu daných kritérií na základe povrchných charakteristík) ü Projekcia ü Prenos (na základe podobnosti s osobami z našej minulosti) ü Efekt želania, priania

**) Napr. vyvodzovanie vlastností z fyziognomických znakov a reči tela – tendencie (G. W. Allport, podľa Nakonečný 1999): o ľuďom s tmavou pleťou je prisudzovaný nedostatok priateľskosti a zmyslu pre humor o plavovlasým ľuďom sú prisudzované pozitívne vlastnosti o ľuďom s vráskami okolo očí je prisudzovaná priateľskosť, humor, ľahkovážnosť o ženám s plnými perami je prisudzovaná zmyselnosť o ľuďom s vysokým čelom a nosiacim okuliare je prisudzovaná inteligencia, spoľahlivosť, snaživosť o starším mužom je prisudzovaná ušľachtilosť, zodpovednosť, vzdelanosť o starším ženám materinskosť, apod.

üPresnosť sociálnej percepcie Chyby v sociálnej percepcii (pokrač. ) ü Chyby hodnotenia (chyba centrálnej tendencie, prísnosti, miernosti) ü Efekt intencionality (zámernosti) ü Chyba kontrastu ü Atribučná chyba ü Efekt pozície ü Pygmalion efekt (sebanaplňujúce sa očakávanie)

üPresnosť sociálnej percepcie Faktory presnosti na strane posudzovaného: 1. Autentickosť kontra účelovosť prejavov (správania) 2. Množstvo informácií Joachim Luff a Harry Ingham – Okienko JOHARI a) Existujú informácie, ktoré o sebe viem, a ktoré o sebe neviem b) Iní ľudia o mne vedia, a ktoré o mne nevedia

Okienko JOHARI Informácie, ktoré ja o sebe: Informácie, ktoré iní o mne: VIEM NEVIEM VEDIA Zóna verejná Zóna slepá NEVEDIA Zóna skrytá Zóna neznáma

Pokiaľ u človeka dominuje: o Zóna verejná človek o sebe poskytuje a prijíma informácie dostatočné sebapoznanie, otvorenosť, dôveryhodné vzťahy, predpovedateľné správanie – v sociálnej interakcii najvýhodnejšia situácia o Zóna skrytá malá otvorenosť voči druhým – tá je pre daného jedinca zdrojom bezpečia, ale je vnímaný ako nedôveryhodný človek, človek s maskou, ktorý skrýva zlé umysly o Slepá zóna nepovažuje za dôležité alebo sa obáva dozvedieť sa o sebe niečo od druhých, správa sa spôsobom, ktorý on považuje za vhodný bez ohľadu na druhých – sociálna slepota často vnímaný ako autoritatívny, arogantný, ktorý skôr hovorí o sebe a nepočúva druhých o Neznáma zóna veľký dištanc medzi jedincom a druhými, malá otvorenosť, nepýta sa druhých vnímaný ako neosobný, chladný, utiahnutý, nespolupracujúci

4. Význam pedagogickej diagnostiky Ü Dosiahnutie reálneho a vedomého Ü Ü Ü individuálneho prístupu k žiakom Plánovanie ďalšie postupu učenia žiakov Potvrdenie pokrokov v učení žiakov Korekcia postupov v učení žiakov a postupov v práci učiteľa Umožňuje zvýšenú motiváciu potvrdením úspechu a zvyšovaním stupňa náročnosti ďalších učebných krokov Umožňuje ovplyvňovanie prostredia žiakov Umožňuje diferenciáciu žiakov

Základné úlohy pedagogickej diagnostiky: rozpoznanie, zistenie skutočného stavu rozvoja žiaka odhaľovanie príčin tohto stavu určenie meniteľnosti tohto stavu návrh vhodných pedagogických opatrení poskytuje podklady pre alternatívne prognostické tvrdenia Príčiny stavu Stav (diagnóza) Pedagogick é opatrenia Spätné ovplyvnenie

5. Proces diagnostikovania Účel Kto? Koho? Ako? Výsledok OpatreČo? *) nie Prognóza *) problém komunikácie diagnózy (komu? , ako? )

6. Metodologické pravidlá diagnostikovania (Dittrich, 1993) n Etiologické hľadisko – nezisťovať len aktuálny stav, ale hľadať príčiny (etiológia = náuka o pôvodu a príčinách chorôb) n Komplexné hľadisko – brať do úvahy rôzne vzťahy a podmienky - multifaktoriálna podmienenosť každého prípadu n Spolupráca viacerých diagnostikov n Hľadisko longitudinálneho diagnostikovania n Hľadisko individuálneho prístupu

7. Základné prístupy k diagnostikovaniu v Implicitné diagnostikovanie - spontánne posudzovanie žiakov, priebehu vyučovania. . . , súčasť každodennej pedagogickej činnosti učiteľa v Explicitné diagnostikovanie - zjavné, formálne odlíšené od bežného vyučovania alebo výchovno – vzdelávacieho diania (napr. testovanie)

Základné prístupy k diagnostikovaniu 1) Edumetrický prístup (psychometrický) ü meranie, presné exaktné zisťovanie využitie kvantitatívnych metód ü premisa – všetci ľudia majú v podstate rovnaké dispozície, len rôzne rozvinuté a v rôznych kombináciách rozdiely sa dajú merať (napr. testovanie) 2) Kazuistický prístup (klinický) ü intenzívna metóda štúdia jednotlivého prípadu zámerné a systematické hľadanie zákonitostí života jedinca ü kvalitatívna metóda (rozhovor, pozorovanie, . . . ) ü väčšina diagnostickej práce učiteľa má kazuistický charakter

8. Základné okruhy problémov v diagnostickej práci učiteľa: Prejavy špecifických vývinových porúch učenia a správania Zaraďovanie detí do špeciálnych tried Školská výkonnosť, úspešnosť, resp. neúspešnosť (hodnotenie a klasifikácia žiakov, štýly učenia, diagnostika sebahodnotenia žiakov, pre diferenciáciu žiakov na vyučovaní, mimoriadne nadaných detí) Diagnostika tvorivosti žiakov Poruchy správania u starších žiakov

Základné okruhy problémov v diagnostickej práci učiteľa (pokrač. ): Sociálne vzťahy a klíma v triede Vstup do školy (školská zrelosť, adaptácia žiakov na nový typ školy. . . ) Diagnostika rodinných vplyvov Profesionálna orientácia (študijná orientácia podľa záujmov a výkonnosti v škole) Autodiagnostika učiteľa (úspešnosť vlastného pôsobenia, interakčný štýl, poňatie úspešného žiaka, vzbudzovanie motivácie žiakov, analýza vlastnej vyučovacej hodiny, . . )

8. Metódy pedagogickej diagnostiky (podľa Dvořáková, 2002) v Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka v Diagnostické metódy zamerané na skupinu žiakov, triedu, školu v Autodiagnostické metódy

v Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka q Ústne skúšky: ü orientačné ü klasifikačné q Písomné skúšky: ü dlhodobejšie práce (písomné spracovanie pozorovania sledovaného javu, vedenie čitateľských záznamov, spracovanie projektu. . . ) ü úlohy spojené s analýzou obsahu písomnej práce (diktáty, slohové práce, písomné práce z matematiky a cudzích jazykov. . )

v Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka q Analýza úloh a výkonov žiakov: ü rozbor celkovej žiakovej činnosti, rozbor žiakova procesu učenia ü rozbor výkonov žiaka v jednotlivých predmetoch (v čítaní, písaní počtoch, kreslení. . . ) ü rozbor jazykových prejavov žiaka ü rozbor pracovnej činnosti žiaka (technických prác, technického myslenia, riešenia technických úloh) q Analýza výsledkov činnosti: ü rozbor diela tvorivého charakteru (hudobného, literárneho, výtvarného, dramatického. . ) ü rozbor produktov pracovnej činnosti žiakov ü rozbor žiakova zovňajšku (odievanie, zdobenie sa)

v Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka q Metóda rozhovoru (voľného či štruktúrovaného) q Dotazník (napr. zameraný na zisťovanie záujmov, q q postojov, hodnôt, perspektív. . . ) Didaktické testy: ü štandardizované testy ü testy zostavené učiteľom Systematické a dlhodobé pozorovanie žiaka (aj v hraničných situáciách) Retrospektívne a anamnestické metódy (životopis, dáta o žiakovi, portfólio, vývinová anamnéza žiaka. . ) Štúdium pedagogickej dokumentácie

v Diagnostické metódy zamerané na skupinu žiakov, triedu, školu q Systematické pozorovanie života triedy, skupiny, vrátanie pozorovania medzných (hraničných) situácií q Rozbor priebehu a výsledkov činnosti triedy ako skupiny q Metódy zisťovania vzťahov v triede (sociometrické metódy) a sociálnej klímy

v Diagnostické metódy zamerané na posudzovanie výchovno–vzdelávacej práce učiteľov, školy, rodičov q Hospitácie na vyučovaní q Rozhovory s učiteľmi, riaditeľom, rodičmi, rozhovor s žiakom q Rozbor slohových prác na dané témy (napr. Naša rodina, Škola a ja, Môj najväčší vzor, Čo pre mňa znamená domov? . . . )

v Autodiagnostické metódy o Posudzovanie výsledkov vlastného pedagogického pôsobenia (prístup, voľba vyučovacích metód, schopnosť motivovať, rozvoj kognitívnych potrieb, . . . ) o Reflexia úrovne komunikácie s žiakmi (vyváženosť, direktivita v komunikácii. . . ) o Rozbor výsledkov (a dôsledkov) vlastného hodnotenia a posudzovania ( ako klasifikujem, aké sú postoje žiakov k môjmu predmetu, je môj predmet ľahký alebo obtiažny, . . . )

Schéma pedagogického diagnostického postupu 1) pedagogický symptóm: nedisciplinovanosť na vyučovaní Dg-hypotéza Príznaky potvrdzujúce Dg Pedagogické opatrenia ADHD impulzívne neprimerané reakcie, zbrklosť, nesústredenosť, niekedy poruchy učenia. . . konzultácia s PPP, príp. iným špecialistom Citová deprivácia predvádzanie sa, šaškovanie, zistenie situácie v provokácie, emočná labilita, rodine, pozície v „čierna ovca“ (aj obeť šikany) triede Disociálny vývin problémy so správaním od vstupu do školy, agresivita, snaha o dominanciu, afekt. labilita (zlostné reakcie. . . ) konzultácia s PPP, s klin. psychológom, Narušený vzťah ku mne provokácie, urážky, vzdor, šaškovanie, (u druhých učiteľov bez problémov) analýza svojho postoja, rozhovor. . .

o o o Literatúra BAĎURÍKOVÁ, Z. a kol. 2001. Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN– 80– 223– 1536 2 GAVORA, P. 1999. Akí sú moji žiaci? Bratislava: Práca, 1999, ISBN 80 – 7094 – 335 -1 HINTNAUS, L. 1993. Praxe pedagogické diagnostiky. České Budějovice: JU. HRABAL, V. st. , HRABAL, V. ml. : Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Univerzita Karlova, 2002, ISBN 80 – 246 – 0319 - 5 HRABAL, V. , PAVELKOVÁ, I. 2010. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 239 s. ISBN 978 -80 -7367 -755 -8 CHRÁSKA, M. 1888. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc, Univerzita Palackého, 1888. KALHOUS, Z. , OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN 80 -7178 -253 -X MAŇÁK, J. , ŠVEC, V. (ed. )2004. Cesty pedagogického výskumu. Brno: Paido, 78 s. , ISBN 80 -7315 -078 -6 ORAVCOVÁ, J. 2005. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB v Banskej Bystrici, ISBN 80 -8083 -128 -9 ŘEZÁČ, J. 1998. Sociální psychologie. Brno: Paido, ISBN 8085931 -48 -6 VALIŠOVÁ, A. , KASÍKOVÁ, H. a kol. 2011. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, , 456 s. ISBN 978 -80 -247 -3357 -9