Osservazione tratto da Laura DOdorico Rosalinda Cassibba Osservare

Osservazione tratto da Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci

indice • Introduzione • Spontanea • Sistematica • Strutturata, griglie – Checklist – Scale di valutazione • Narrativa • Problemi • Videoregistrazione

osservazione • l’osservazione è uno dei modi privilegiati che permette di conoscere ciò che succede nel contesto educativo; • la relazione educativa ne risulta facilitata, infatti questa sarà “tanto più efficace quanto più l’educatore ha una conoscenza approfondita del discepolo, • quanto maggiori sono le conoscenze del discepolo tanto migliori saranno le strategie applicabili per la sua formazione” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 7

osservazione • attraverso una continua osservazione, si può raggiungere una conoscenza approfondita e individualizzata dei propri allievi nel contesto educativo; • l’osservazione deve essere ripetuta variando i contesti, i tempi e i partecipanti; • è connotata quindi da una intrinseca dinamicità e variabilità che la rende più adatta a cogliere le sfumature del processo evolutivo; • tutto ciò vale nei contesti scolastici e, a maggior ragione, in quelli extrascolastici; in definitiva, in qualsiasi contesto educativo. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 9

distinguiamo • osservazioni spontanee, • osservazioni sistematiche.

Osservazioni spontanee • sono quelle che l’educatore, spontaneamente, senza cioè alcun obiettivo preciso, può rilevare durante la sua azione e interazione con gli allievi; • l’educatore annota fatti, situazioni, reazioni, … che lo colpiscono o che ritiene significative;

Osservazioni spontanee • le osservazioni spontanee essere preziose, ma occorre evitare degli errori:

Osservazione spontanea § possono rimanere impressi solo episodi che attirano l’attenzione: – eventi che si discostano dalla normalità, – che hanno coinvolto l’educatore, – ……. . – collegati ad allievi che, per il loro particolare comportamento, attirano maggiormente l’attenzione; § queste osservazioni potrebbero costituire l’eccezionalità, l’incidente che attira l’attenzione, e potrebbero essere, in quanto tali, degli elementi fuorvianti; § dobbiamo chiederci se siano questi i normali comportamenti degli allievi. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 11

Osservazione spontanea • per rendersi conto di ciò: – annotare a fine giornata ciò che è rimasto in mente del comportamento dei singoli allievi; – ripetere queste procedure per diversi giorni; – verificare se le registrazioni dei comportamenti di un certo bambino [allievo]/di certi bambini [allievi] sono più numerose; – verificare se il comportamento che viene annotato è riferibile ad episodi particolari oppure rientra nella normalità del comportamento di determinati bambini [allievi]; Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12

Osservazione spontanea • ci possono essere, inoltre, dei comportamenti che non vengono rilevati perché l’insegnante [educatore] non è consapevole della loro rilevanza; • in un questionario 1, ideato da D’Odorico, Cassibba e Buono e somministrato a maestre di asilo nido e di scuola materna, le insegnanti hanno incontrato delle difficoltà a rispondere alle due domande seguenti: 1. Questionario per la valutazione del comportamento sociale Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12

Osservazione spontanea • “Se il bambino [allievo] è assente dalla scuola i compagni si accorgono della sua mancanza e chiedono di lui all’insegnante [educatore]? – Raramente - Qualche volta – Abbastanza spesso - Molto spesso • Quando il bambino [allievo] torna all’asilo dopo un periodo di assenza qualche compagno lo saluta in modo particolare? – Raramente - Qualche volta – Abbastanza spesso - Molto spesso Le insegnanti [educatrici] spesso dichiaravano di non averlo notato o di non averci mai prestato attenzione, le due domande sono particolarmente significative per determinare il tipo di relazione che il bambino [allievo] ha instaurato con i pari” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12

Osservazione spontanea “può accadere che ciò che viene registrato nella memoria non sia l’episodio o il comportamento esattamente così come si è verificato, ma piuttosto l’interpretazione che noi gli abbiamo dato nel momento in cui l’abbiamo osservato”; ad esempio: Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13

Osservazione spontanea “confronto fra diversi tipi di descrizione 1 “Anna è stata contenta di vedere la Anna si è messa a saltellare e ha madre riso quando la madre è arrivata Susanna questa mattina era stanca Susanna questa mattina sbadigliava e stava seduta al tavolo senza far nulla; si fregava gli occhi e appoggiava la testa sul tavolo Pietro non voleva uscire Pietro si teneva alla maniglia della porta dicendo con voce lamentosa: ‘no non vengo’ quando la maestra tentava di prenderlo in braccio” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13 1. Esempi presentati da Carol Quanty e Anthony Davis

Osservazione spontanea • le interpretazioni degli episodi non sono di per sé sbagliate o ingiustificate, • ma debbono “essere tenute separate dai fatti su cui si basano”; • quei fatti rilevati potrebbero essere interpretati in modo diverso da altri osservatori. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13

Osservazione spontanea • “nel percorso per diventare un buon osservatore una tappa importante è costituita anche dalla capacità di rendersi conto che ciò che si è osservato non è sempre sufficiente per formulare un giudizio adeguato” ad esempio: Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15

Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 14

Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 14

domande • Ho fissato degli obiettivi, e • ho rilevato l’evento perché coerente con i miei obiettivi di osservazione, oppure solamente perché l’evento mi ha colpito? • Sto osservando sempre lo stesso allievo?

domande • Sto descrivendo oppure sto dando delle mie interpretazioni? • Sono sicuro di aver osservato tutto l’evento? • Sono sicuro di aver osservato bene?

Osservazione sistematica • “e’ indispensabile anche poter osservare lo stesso individuo in situazioni e contesto diversi o in situazioni simili, ma in interazione con individui diversi; • e’ molto importante non esprimere una valutazione basandosi sull’osservazione di un singolo episodio che potrebbe non essere del tutto rappresentativo del comportamento usuale del bambino [allievo] osservato”. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15

Osservazione sistematica Occorre pianificare una raccolta sistematica di osservazioni su tutti gli allievi e in una varietà di situazioni diverse: • “le situazioni di gioco [lavoro/attività] libero in ampi spazi sono particolarmente utili per osservare quali bambini [allievi] cerchino spontaneamente la vicinanza fisica con gli altri e quali, invece, tendano a isolarsi, Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15

• contesti più strutturati, nei quali invece la vicinanza fisica è imposta dalla situazione, come nei casi in cui i bambini [allievi] sono seduti intorno ad un tavolo impegnati in uno stesso compito, permettono di focalizzare l’attenzione sulle abilità conversazionali dei bambini [allievi] e sulla loro maggiore o minore propensione a chiacchierare con gli altri, • quando il bambino [allievo] gioca da solo, invece, è utile osservare la complessità del gioco che è in grado di mettere in atto. ”

Osservazione sistematica • “l’osservazione sistematica è qualcosa di diverso dal semplice ‘guardare’ ciò che fa un bambino [allievo] nei vari momenti e nelle varie situazioni in cui è strutturata la giornata; • l’osservazione sistematica è: – guidata da uno specifico obiettivo conoscitivo, – implica delle procedure, – necessita di alcune tecniche per registrare ciò che è stato osservato; e’ necessaria, cioè, una formalizzazione e una sistematizzazione delle osservazioni”. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10

Osservazione sistematica • “il primo passo in questo processo di sistematizzazione è la definizione degli scopi per i quali l’osservazione viene effettuata, [e, siccome] […] • lo scopo ultimo che l’insegnante [educatore] deve proporsi è quello di avere una conoscenza globale del bambino [allievo], • è importante che tale obiettivo sia raggiunto attraverso differenti tipi di osservazioni, finalizzate alla conoscenza delle caratteristiche del bambino [allievo] rispetto a specifiche aree di sviluppo”. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10

osservazione sistematica • l’osservazione sistematica richiede una attenta programmazione dei tempi e dei contesti di osservazione; • può assumere forma: – strutturata, – narrativa.

Osservazione strutturata • osservazione basata su griglie di osservazione; • “una griglia di osservazione è un insieme di descrizioni comportamentali, […; ] può essere utilizzata per rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore”. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 17, 18

Osservazione strutturata: griglia di osservazione • con una osservazione spontanea si rischia di annotare ciò che ha attirato l’attenzione (non è sempre così!!); • “La griglia di osservazione [focalizza] il nostro interesse su quei comportamenti che, precedentemente, abbiamo deciso essere rilevanti per il particolare scopo a cui l’osservazione e finalizzata” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18

Osservazione strutturata: griglia di osservazione “il primo passo nella costruzione di un qualsiasi tipo di griglia di osservazione è l’esplicitazione di quali comportamenti osservare sulla base dell’obiettivo dell’osservazione stessa” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18

Osservazione strutturata: griglia di osservazione • “se vogliamo ottenere informazioni sul grado di integrazione che un bambino [allievo] ha raggiunto all’interno del gruppo di pari il nostro interesse si focalizzerà principalmente su comportamenti di tipo sociale (gioca con i compagni, scambia giocattoli, [interagisce con i compagni], [scambia opinioni], …)”

Osservazione strutturata: griglia di osservazione • “se vogliamo ottenere una valutazione delle sue capacità cognitive, dovremo costruire, ad esempio, una griglia centrata sulla complessità del tipo di gioco [problema, uso di tecnologia] che è in grado di esibire”

Osservazione: la costruzione di una griglia di osservazione Esistono diversi tipi di griglie di osservazione; ne analizziamo due: • le checklist, • le scale di valutazione.

griglia di osservazione – le checklist • In una checklist una serie di comportamenti è descritta in un ordine logico di sviluppo e l’osservatore deve indicare la presenza e l’assenza di ciascuno, direttamente mentre osserva • “per una corretta utilizzazione di una checklist è necessario che i comportamenti da osservare siano chiaramente differenziabili, descritti in modo oggettivo con termini chiari e con asserzioni di tipo positivo” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24

griglia di valutazione – le checklist • “supponendo di voler costruire una checklist che valuti lo sviluppo delle competenze motorie 1, dovremmo: – acquisire una serie di conoscenze sulle principali tappe dello sviluppo motorio; – individuare poi gli specifici comportamenti che meglio esemplificano le competenze presenti in ogni tappa; – descrivere poi tali comportamenti in termini di azioni che il bambino [allievo] sa fare piuttosto che in riferimento a ciò che il bambino [allievo] non sa fare”. 1. Qui ci si riferisce a bambini del nido Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24

griglia di valutazione – le checklist “la checklist risultante potrebbe essere: – scende le scale alternando i passi – corre mostrando controllo della velocità e della direzione – salta e atterra con i due piedi uniti – tira, prende e calcia un pallone – batte le mani con ritmo La presenza di ognuna delle azioni sopraelencate indica un più maturo sviluppo del controllo motorio, fornendo all’osservatore un indice facilmente rilevabile del livello a cui si colloca il bambino”. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24, 25 Scale di valutazione

griglia di valutazione – le scale di valutazione • “a volte l’ambito di sviluppo su cui si vogliono raccogliere le informazioni non è riconducibile alla comparsa di un singolo comportamento; • ad esempio se volessimo sapere quale è il livello di capacità di interazione con i pari raggiunto da un bambino [allievo] di tre anni, non è possibile riferirci ad un solo comportamento; • la capacità di interazione fra pari non è riconducibile a una messa in atto di singoli comportamenti, ma può essere considerata come sintesi di un insieme di più comportamenti diversi che possono essere considerati tutti come manifestazioni di ciò che si vuole osservare. ” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 25

griglia di valutazione – le scale di valutazione • “non solo è importante la comparsa o meno di un dato comportamento, ma anche l’intensità o frequenza con la quale si manifesta”; • in un periodo di osservazione viene scelta la frequenza con cui un certo comportamento si manifesta; ad esempio: “si impadronisce dei giochi di altri compagni anche se questi protestano” 1 – raramente – qualche volta – abbastanza spesso – molto spesso 1. Un item del Questionario per la valutazione del comportamento sociale di D’Odorico, Cassibba, Buono Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 26

La risposta va ripetuta per ciascun item Per ciascun item vanno inserite le risposte http: //www. scienzepolitiche. uniba. it/area_docenti/documenti_docente/materiali_didattici/243_capitolo_1. pdf

Scala di valutazione per competenza del relazionarsi • • Lavora in solitario – raramente – qualche volta – abbastanza spesso – moto spesso Osserva gli altri ma non lavora – raramente – qualche volta – abbastanza spesso – moto spesso Lavora in parallelo (lavora come gli altri ma non con gli altri) – raramente – qualche volta – abbastanza spesso – moto spesso Lavoro cooperativo (l’allievo conduce l’attività assieme agli altri, porta avanti un obiettivo comune) – raramente – qualche volta – abbastanza spesso – moto spesso. Questo esempio può essere riferito e a situazioni scolastiche e di extrascuola Tratto dallo schema di Partern (riportato in Cassibba R. , Salerni N, Osservare i bambini: tecniche ed esercizi, Carocci) che definisce il grado di partecipazione sociale tra bambini in età prescolare; riadattato per allievi più adulti

Gruppo 4 Gruppo 6 Interviene nella sempre discussione spesso a volte mai Accetta le sempre critiche spesso a volte mai Assume il ruolo sempre assegnato nel spesso gruppo a volte mai Aiuta chi è in sempre difficoltà spesso a volte mai È concentrato sempre spesso a volte mai Si estrania dal sempre lavoro spesso a volte mai Polemizza e sempre vuole essere al spesso centro a volte dell’attenzione mai Scheda di osservazione Gruppo 7 Simone Gruppo 3 F…. . E…. Gruppo 2 D… Carla Beatric e Andrea Gruppo 1

Scheda di autosservazione scarso 1 sufficiente 2 buono 3 ottimo 4 cooperazione con i compagni ho raramente lavorato con gli altri ho lavorato qualche volta con gli altri ho lavorato abbastanza con gli altri ho lavorato sempre con gli altri ho considerato tutti i punti di vista ho apprezzato punti di vista diversi dal mio perche' mi permettevano di chiarirmi meglio le idee ho dato spesso il mio parere ho dato sempre il mio parere ho eseguito il lavoro e raramente ho avuto bisogno di sollecitazioni ho eseguito sempre il lavoro senza bisogno di sollecitazioni tua disponiblita' alla discussione ho considerato solo il mio punto di vista ho considerato principalmente il mio punto di vista ma anche quello dei miei amici tua partecipazione attiva alle discussioni ho preferito dare raramente il mio parere ho dato il mio parere solo a volte tua responsabilita' rispetto al lavoro ho preferito che gli altri facessero la maggior parte del lavoro ho avuto bisogno di essere sollecitato per partecipare al lavoro

Osservazione sistematica narrativa Si sviluppa attraverso due fasi: • descrizione, • interpretazione. Occorre tenere separata la descrizione di ciò che è accaduto dall’interpretazione che si dà su ciò che è accaduto. L’interpretazione dei fatti deve essere distinta dalla descrizione degli stessi.

Osservazioni esperte Si possono rintracciare delle indicazioni per qualificare delle osservazioni come esperte: • separazione di elementi descrittivi e interpretativi; • nella descrizione: – presenza di verbi di azione riferiti al soggetto osservato; – di verbi, relativi alla sfera visiva e uditiva e. . , che esprimono la modalità con la quale chi osserva esplicita la realtà, ma non valutativi (credo, ritengo, ricordo, penso, …); – assenza di aggettivi qualificativi che interpretano stati del soggetto osservato (la stanca bambina, il bambino era contento, …); • nella interpretazione: – presenza di verbi valutativi; – assenza di deduzioni non argomentate; – è presente un’analisi relativa agli eventi e agli oggetti concreti; – si fa ricorso al gergo tecnico, utilizzandolo in contesti adeguati – sono usate le forme linguistiche personali. Nicolini P.

Ad esempio se il docente/educatore vede la bambina Franca saltellare quando entra nel cortile il suo fratellino e descrive la situazione nel seguente modo: “Io penso che Franca era contenta di vedere il fratellino” Attenzione: • Presenza del verbo ‘penso’, • Presenza dell’aggettivo qualificativo ‘contenta’. In questo caso una corretta descrizione potrebbe essere: “Ho visto che Franca si è messa a saltellare e ha riso quando il fratellino è entrato nel cortile”.

problemi • e’ abbastanza difficoltoso realizzare osservazioni mentre si svolge contemporaneamente il proprio ruolo di insegnante [educatore]; • i bambini [allievi] tendono ad interagire e a comportarsi come sempre, facendo richieste ed esigendo attenzione e per l’insegnante [educatore] può essere difficoltoso sottrarvisi; • è indispensabile che, nel corso dell’osservazione, l’osservatore risulti ai bambini [allievi] quanto più possibile ‘invisibile’; • quando si può ricorrere ad un osservatore esterno, che frequenta il nido per un breve periodo, i bambini [allievi], dopo un iniziale periodo di curiosità, finiscono per ignorarlo; Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16

problemi • “se l’osservazione è focalizzata su un particolare bambino [allievo], si dovrebbe evitare assolutamente che questi ne sia consapevole, distogliendo lo sguardo nel caso di contatto visivo e spostandolo su un altro soggetto; • qualora ci si renda conto che il bambino [allievo] si è accorto di essere oggetto di una particolare attenzione, la strategia migliore è sospendere l’osservazione e riprenderla in un momento più favorevole” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16

videoregistrazione • uso della videoregistrazione: – utile per l’osservazione di alcuni particolari tipi di comportamento che richiedono analisi approfondite e ripetute; – la sua introduzione deve essere accuratamente preparata per evitare la comparsa: • di comportamenti eccessivamente esibizionisti, • o improntati a timidezza; – se usata regolarmente durante la programmazione didattica, è probabile che i bambini [allievi], essendo abituati, modifichino meno il proprio comportamento; – utile perchè permette di separare con maggiore sicurezza ciò che accade (descrizione dei fatti) da quello che si deduce sia accaduto (interpretazione). Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16, 17

videoregistrazione • Problemi nell’uso della videoregistrazione – non ha la mobilità dell’occhio umano che sa velocemente centrare il focus su qualcosa di periferico rispetto all’attuale campo visivo; – la videocamera registra solo ciò su cui è consapevolmente puntata dal regista; – il suo uso in ambiti molto vasti dove ci sono molti bambini [allievi] da esiti abbastanza deludenti (o si punta un piccolo gruppo, un bambino [allievo], oppure si ha un quadro troppo generale). Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 17

relazione educativa • “La relazione educativa è l'insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra l'educatore e coloro che egli educa, per andare verso gli obiettivi educativi, all'interno di una data struttura istituzionale, rapporti che posseggono delle caratteristiche cognitive ed affettive identificabili, che hanno uno svolgimento e una storia”. Marcel Postic, La relazione educativa. Oltre il rapporto maestro-scolaro

Marcel Postic • Nationalité : France Né(e) à : Rouen , le 26/11/1930 • Biographie : Marcel Postic est diplômé en lettres modernes, psychologie et sciences de l'éducation. Ancien élève de l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique. Il a été directeur du laboratoire de psychologie de l'éducation de l'Université de Haute-Bretagne et chef de mission académique à la formation des personnels de l'éducation nationale à Nantes. Il est maintenant écrivain. Il s'intéresse aux aspects traditionnels de la Bretagne, notamment à la tradition des contes ("Contes fantastiques en Bretagne") , à l'histoire de la Bretagne ("Carrier et la Terreur à Nantes") et aux conditions de vie en Bretagne (articles dans Le Télégramme). http: //www. babelio. com/auteur/Marcel-Postic/120023

Competenze trasversali “Le competenze trasversali hanno carattere generale e si riferiscono a qualità della persona che hanno rilevanza nel contesto di ogni sua attività e relazione. Si citano spesso tre macrocategorie: – relazionarsi in modo adeguato con l’ambiente fisico, tecnico e sociale; – affrontare e gestire operativamente l’ambiente, il compito e il ruolo sia mentalmente, sia a livello della condotta finale; – diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente, del compito e del ruolo assegnato. ” Pellerey M. , Le competenze individuali e il portfolio, 2004

Competenze trasversali Relazionarsi • Comunicare • Lavorare in gruppo • Negoziare Affrontare • Affrontare e risolvere problemi • Sviluppare soluzioni creative • Potenziare l’autoapprendimento Diagnosticare • Diagnosticare le proprie competenze e attitudini • Diagnosticare problemi Pellerey M. , Le competenze individuali e il portfolio, 2004

Educatori sociali, lavorano in • équipes interdisciplinari impiegate nell'ambito dei centri d'accoglienza, delle comunità, dei centri di rieducazione e ricreazione, delle casefamiglia, etc. ,

Osservare e guardare • “Osservare” è più di “guardare”. Con il “guardare” condivide l’intenzionalità, ma diversamente dal “guardare” cerca anche di “serbare”, e cioè, di registrare quanto visto: osservare è un guardare mirato, per mettere a fuoco ciò che si ritiene significativo e rilevante, ed è insieme un registrare ciò che è rilevante per uno specifico obiettivo. • Saper osservare […] significa imparare a guardare intenzionalmente in modo da poter “serbare” e cioè conservare i dati osservati, per poterci tornare sopra e riflettere. Per fare questo occorre saper descrivere e nominare ciò che si osserva, essere perspicui, evitando la generalizzazione e evitare di interpretare troppo presto, ma osservare lungamente da più punti di vista http: //www. ipbz. it/Images. Upload/Area/8/inglese/6%20 osservazione%20 uno%20 strumento%20 per%20 conoscere%20 cosa%20 succede%20 in%20 classe. pdf

perspicuo • discorso, ragionamento perspicuo: facile da capire grazie alla chiarezza e alla precisione con cui è espresso; • di persona: che si esprime con chiarezza; • discorso perspicuo: chiaro a intendersi, evidente, di facile comprensione.