Onderzoekend leren via casebased learning Een krachtige leeromgeving

Onderzoekend leren via case-based learning Een krachtige leeromgeving voor STEM-onderwijs via cases over onderzoekend leren Onderzoekend leren en STEMonderwijs Een didactisch kader Het kader is opgebouwd als een interactieve voorstelling waarin knoppen u begeleiden. Met de knop keert u terug naar het hoofdmenu. START Bronvermelding: Vervaet, S. , Meys, R. , Van De Keere, K. , Dejonckheere, P. , Deleu, A. , Frans, R. , Verhaegen, V. , Vyvey, K. (2015) Onderzoekend leren en STEM-onderwijs. Een didactisch kader.

Hoofdmenu - Onderzoekend leren en STEM-onderwijs Wat is STEM? En onderzoeken en ontwerpen? STEM, onderzoeken en ontwerpen Waarom STEM-onderwijs? En onderzoekend leren? Doel van STEMonderwijs Hoe onderzoekend leren in de klas brengen? Pijlers voor onderzoekend leren: Wat is onderzoekend leren? Visies op onderzoekend leren: STEM en onderzoekend leren Veelzijdig leerproces Rijke onderwijsaanpak Hoe onderzoeken de leerlingen? Kerncomponenten van onderzoekend leren: n dere on Verw … Reflecteren Analyseren en interpreteren Pla nne n Klik op één van de knoppen om verder te gaan.

Doel. DOELEN van STEM-onderwijs Het doel van STEM-onderwijs is STEM-geletterdheid: een dynamische interactie van Domeinoverstijgende strategieën Domeinspecifieke kennis Vaardigheden, zoals Kennis hebben van o. a. • Wetenschappelijke concepten bv. inzichten i. v. m. wetenschappelijke verschijnselen zoals voedselketen, licht, stoffen, … • Procedures bv. wiskundige oplossingsmethodes, controleren variabelen (o. a. als-dan relaties), … • Kerncomponenten van techniek & engineering bv. systemen, processen, hulpmiddelen, normen en criteria, keuzes, optimalisatie, … • STEM en onderzoekend leren … • • • Zich verwonderen Vragen stellen en zich oriënteren Voorspellen Plannen Uitvoeren van een onderzoek/ontwerp en gegevens verzamelen Analyseren en interpreteren van gegevens Conclusies en antwoorden formuleren Ruimer kijken Reflecteren Rapporteren en presenteren Doel van STEM-geletterdheid: weloverwogen beslissingen nemen om problemen op te lossen en/of nieuwe producten/processen te creëren.

STEM-onderwijs en onderzoekend leren ONDERZOEKEND LEREN is een mogelijke DIDACTISCHE AANPAK voor het doel van STEM-GELETTERDHEID. Onderzoekend leren vertrekt vanuit een probleemstelling en maakt het mogelijk om: • de vragende en kritische ingesteldheid van kinderen te stimuleren: Kinderen leren om hun eigen mening in vraag te stellen en te herzien, leren om informatie niet meteen als juist te bestempelen, maar zich hierbij vragen te stellen zoals "Hoe komt dat? ", "Waarom is dat zo? ", "Hoe kan ik daar meer over te weten komen? ”, … • kinderen te stimuleren tot actief onderzoeken en ontwerpen: Kinderen leren gericht waarnemen met al hun zintuigen, leren verbanden leggen tussen variabelen, leren een onderzoek plannen en uitvoeren, leren oplossingen bedenken voor een probleem … Terug naar doel STEM Bij onderzoekend leren gaat het dus om de stimulering van onderzoeks- en ontwerpvaardigheden die leiden tot een onderzoekende houding en niet om het aanbrengen van encyclopedische kennis of louter leuke proefjes doen.

STEM-integratie? STEM, onderzoeken en ontwerpen TECHNOLOG Y Techniek SCIENCE Wetenschap Ontwerpen staat centraal Onderzoeken staat centraal - - Wetenschappelijke concepten/inzichten Onderzoeksvaardigheden Materialenkennis … - ENGINEERIN G Engineering Een STEMactiviteit Ontwerpen en onderzoeken Optimaliseren van ontwerp en processen … Wetenschappelijke inzichten en materialenkennis gebruiken i. f. v. een behoefte Ontwerpproces Hanteren van materialen, hulpmiddelen, … … MATHEMATI CS Wiskunde Geïntegreerde benadering Toepassen bij het “onderzoeken” en “ontwerpen” - Relaties wiskundig uitdrukken en analyseren (modellering, metingen, grafieken, …) Schaalberekening, oppervlakteberekening, … … (Merckx, 2014)

STEM, onderzoeken en ontwerpen We verduidelijken deze termen met een voorbeeld waarin techniek centraal staat. Probleemstelling: maak een parachute die zo lang mogelijk zweeft! Techniek (T): de leerlingen bedenken ideeën om de parachute vorm te geven en maken een ontwerp. Het ontwerp wordt getest en geëvalueerd o. b. v. de vooropgestelde criteria (zo lang mogelijk zweven) = ontwerpen Wetenschappen (S): de leerlingen hebben wetenschappelijke inzichten nodig, zgn. concepten, zodat hun ontwerp kan voldoen aan de vooropgestelde criteria (zo lang mogelijk zweven). Allerlei vragen dringen zich op: Hoe groot moet het oppervlak van de parachute zijn? Welk materiaal gebruiken de leerlingen het best? Speelt het gewicht aan de parachute een rol? Moeten de touwtjes lang zijn? … Om een antwoord te krijgen op deze vragen, gaan de leerlingen zelf op onderzoek uit, bv. i. v. m. luchtweerstand: Zweeft de parachute langer bij een groot oppervlak of kiezen de leerlingen beter voor een klein oppervlak? = onderzoeken Wiskunde (M): de leerlingen hebben wiskunde (meten, relaties leggen …) nodig bij het ontwerpen en onderzoeken, bv. : Meten en berekenen van het oppervlak van de parachute, meten van de tijdens het testen van de parachute waarbij de leerlingen het gemiddelde berekenen van de verschillende pogingen. Engineering (E): de leerlingen sturen hun ontwerp telkens bij o. b. v. hun bevindingen vanuit de onderzoekjes. Zo verbeteren ze hun ontwerp, zodat het voldoet aan de vooropgestelde criteria. Nog een voorbeeld Terug naar overzicht STEM

STEM, onderzoeken en ontwerpen We verduidelijken deze termen met een voorbeeld waarin wetenschappen centraal staat. Probleemstelling: moet je blijven duwen om iets in beweging te houden? Bijvoorbeeld: vanuit een concept cartoon Onderzoeken: vanuit de context (zie concept cartoon) denken de leerlingen na over de probleemstelling en bakenen ze een onderzoeksvraag af, bv. : “Heeft de ondergrond een invloed op de voortbeweging van een voorwerp? ” De leerlingen bedenken manieren om een antwoord te vinden op de vraag. Ze kiezen voor een oplossingsmethode, maken voorspellingen en voeren het eigenlijke onderzoek uit. Vanuit hun observaties proberen ze de vraag te beantwoorden. Doorheen het onderzoeksproces reflecteren ze over hun aanpak en bevindingen. Ontwerpen: om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag moeten de leerlingen zoeken naar manieren om hun onderzoek vorm te geven, bv. in de vorm van een onderzoeksopstelling. Zo’n onderzoeksopstelling kan een ontwerp vereisen, bv. : Terug naar vorig voorbeeld Terug naar overzicht STEM Ruwe ondergrond Minder ruwe ondergrond Gladde ondergrond

Veelzijdig leerproces Voor de leerling is onderzoekend leren een veelzijdig leerproces. Op basis van vragen vindt exploratie en onderzoek plaats en worden kennis, vaardigheden en attitudes door de leerling zelf actief opgebouwd. Centrale leervisie is het (sociaal-)constructivisme. Deze visie veronderstelt dat leerlingen leren door actief na te denken en nieuwe informatie te organiseren en integreren in reeds bestaande kennispatronen, waarbij sociale interactie een belangrijke rol speelt. Kernidee hierbij is: Kennis wordt door de leerling zelf opgebouwd door mentale activiteit. Leerprincipes constructivisme (De Groof, Donche, & Van Petegem, 2012)

Veelzijdig leerproces Leerprincipes van het sociaal-constructivisme: Is een actief proces Is een sociaal proces Is voortbouwen op de aanwezige (voor)kennis Terug naar veelzijdig leerproces Is experimenteren Leren Is in/over authentieke situaties Is de zaak van de lerende (De Groof, Donche, & Van Petegem, 2012)

Rijke onderwijsaanpak Voor de leraar is onderzoekend leren een rijke onderwijsaanpak. De leraar creëert een leeromgeving die niet-vastomlijnde, leerlinggerichte activiteiten toelaat die leerlingen stimuleren tot actief denken, doen en overleggen. Centrale opvoedingsvisie is de pedagogiek van het meesterschap. Deze visie veronderstelt dat een sterke pedagogische kracht uitgaat van de liefde van de leraar voor de wereld. Kernidee hierbij is: De houdingen van de leraar (toewijding, aanvaarding, nauwgezetheid, geduld …) zetten de leerlingen aan tot denken en handelen. Hierbij wordt ruimte en tijd gecreëerd om te leren door te exploreren en te onderzoeken. (De Groof, Donche, & Van Petegem, 2012) en (Ardui, et al. , 2012)

10 kerncomponenten Welke gedrag willen we bij leerlingen waarnemen tijdens hun onderzoekend leerproces? Hoe onderzoeken de leerlingen? 10 waarneembare gedragsindicatoren, zogenaamde kerncomponenten, kunnen worden onderscheiden. Deze kerncomponenten kunnen spontaan optreden bij de leerlingen of vanuit suggesties door de leraar. Ze zijn niet noodzakelijk allemaal aanwezig in één activiteit van onderzoekend leren. De volledige lijst kan wel een hulp zijn om een gevarieerd aanbod te voorzien voor de leerlingen – andere keuzes maken andere activiteiten mogelijk. De keuze van de activiteiten hangt – zoals altijd – af van de doelen van de les. Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair Verwon -deren Vragen stellen en oriënteren Uitvoeren en verzamelen van gegevens Voorspellen Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Plannen Reflecteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

10 kerncomponenten Hoe onderzoeken de leerlingen? 3 de kleuter Verwon -deren Vragen stellen en oriënteren Uitvoeren en verzamelen van gegevens Voorspellen Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Terug naar kerncomponenten Voorbeeld lager Plannen Reflecteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Hoe onderzoeken de leerlingen? 2 de en 3 de graad lager Verwon -deren Vragen stellen en oriënteren Uitvoeren en verzamelen van gegevens Voorspellen Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Plannen Reflecteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Hoe onderzoeken de leerlingen? 1 ste graad secundair B Verwon -deren Vragen stellen en oriënteren Uitvoeren en verzamelen van gegevens Voorspellen Ruimer kijken Rapporteren en presenteren Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Plannen Reflecteren Analyseren en interpreteren Conclusies en antwoorden formuleren Voorbeeld lager

10 kerncomponenten Verwonderen Hier toont de leerling interesse voor een opstelling, een object, een verschijnsel, een gebeurtenis of een probleem. Deze interesse kan af te lezen zijn uit het gedrag van de leerling, maar de leerling kan ook al vragen stellen. Deze vragen zijn vaak oppervlakkig en gaan bijvoorbeeld over het materiaal of wat men met het materiaal kan doen. Het is ook mogelijk dat de leerling vraagt wat de bedoeling is en wat er staat te gebeuren. Verwondering kan ook ontstaan uit herkenning van eerder onderzoek of uit verrassende uitkomsten en ervaringen in de loop van het onderzoeks- of ontwerpproces. Als de leerling vragen stelt kunnen die al onderzoekbaar zijn, maar meestal zijn ze het niet. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – VERWONDEREN: • • • Wat zeggen of doen de leerlingen waaruit blijkt dat ze verwonderd zijn? Waaruit leid je af dat de leerlingen gemotiveerd zijn om na te denken over het verschijnsel, het probleem, …? Wat zeggen of doen de leerlingen waaruit blijkt dat ze openstaan voor nieuwe situaties? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Vragen stellen en oriënteren Binnen deze component zijn de vragen die de leerling stelt meer onderzoeksgericht dan bij verwonderen. Via observatie, het beluisteren van anderen, … stelt de leerling vragen als “Hoe komt dat …? ”, “Wat kan ik doen om …? ”, … Soms worden gedachte-experimenten uitgevoerd: de leerling maakt vergelijkingen met eigen ervaringen en probeert verbanden te leggen. Hij verkent het probleem door bijvoorbeeld met het materiaal aan te rommelen, bijkomende vragen te stellen, … De (oudere) leerling kan dan aangeven wat hij wil weten of wat zijn ontwerp moet kunnen vanuit specifieke of algemene verwachtingen: hij vermeldt wanneer hij tevreden is met zijn antwoord of aan welke eisen zijn ontwerp moet voldoen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – VRAGEN STELLEN EN ORIËNTEREN: • • • Welke onderzoeksgerichte vragen stellen de leerlingen? Waaruit leid je af dat de leerlingen een probleem herkennen dat kan onderzocht worden? Welke vragen stellen de leerlingen vanuit verwachtingen en/of verklaringen die ontstaan tijdens de activiteit? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Voorspellen Hier formuleert de leerling voorspellingen over het onderzoek. Hij verwoordt dus één of meerdere verwachte uitkomsten over wat er kan gebeuren. Deze voorspellingen kunnen deels gebaseerd zijn op eigen kennis en eerdere (wetenschappelijke) ervaringen of op wat men op dat moment waarneemt. Het benoemen van verschillende mogelijkheden kan ook gebeuren door dingen te proberen. Naast het formuleren van voorspellingen kunnen hypotheses of concrete verwachtingen bij de onderzoeksvraag worden geformuleerd. De leerling geeft dan mogelijke verklaringen vanuit voorkennis of uit eerder uitgevoerd onderzoek. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – VOORSPELLEN: • • • Waaruit leid je af de leerlingen verwachtingen formuleren vanuit voorkennis? Op basis waarvan maken de leerlingen een voorspelling (verschillende bronnen, eerdere observaties, …)? Welke verklaringen formuleren de leerlingen bij de onderzoeksvraag? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Plannen De afbakening van de onderzoeksvraag of probleemstelling is nu sterk. De leerling geeft aan wat de bedoeling is en probeert weer te geven welke stappen kunnen worden ondernomen om het doel te bereiken. Hij bedenkt wat hij moet doen, wat hij nodig heeft om de onderzoeksvraag te beantwoorden of om het ontwerp vorm te geven. Verschillende mogelijkheden worden afgewogen. De leerling is vindingrijk en kan hierbij gebruik maken van zijn verbeelding. Er wordt een oplossingsmethode geselecteerd bijvoorbeeld in de vorm van een ontwerpschets, een onderzoeksopstelling of opzoekwerk. De (oudere) leerling houdt rekening met eerlijk onderzoeken en kiest een realistische manier om te meten, om eerdere resultaten met elkaar te kunnen vergelijken, … Het bedenken van de oplossingsmethode kan ook samengaan met het uitvoeren van het onderzoek of ontwerp. Het plannen kan betrekking hebben op het gehele onderzoeks- of ontwerpproces maar ook plannen over delen ervan is mogelijk. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – PLANNEN: • • • Welke suggesties geven de leerlingen om een onderzoek/ontwerp uit te voeren? Waaruit leid je af dat de leerlingen een duidelijk idee hebben over hoe ze hun verwachtingen kunnen testen? Welke manier kiezen de leerlingen om te zoeken naar resultaten (meten, vergelijken, …)? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Uitvoeren en verzamelen van gegevens De leerling voert het onderzoek of het ontwerp uit. Hier neemt de leerling tijd om gerichte observaties te doen volgens de gekozen oplossingsmethode. Hij houdt hierbij de vraag of het ontwerp vast in het geheugen en gaat doelgericht aan het werk. De observaties kunnen gaan van zintuiglijke waarnemingen tot het aflezen van specifieke meetinstrumenten. Mogelijk voert de leerling meerdere metingen uit om een meer betrouwbaar resultaat te kunnen bekomen. In het geval van het uitvoeren van een ontwerp test de leerling het resultaat (prototype) en neemt waar wat er gebeurt. De leerling kan de waarnemingen vastleggen door te schrijven, door te tekenen of op andere manieren. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – UITVOEREN: • • • Waaraan merk je dat de leerlingen nauwkeurig waarnemen (oog voor details, gebruik van instrumenten, …)? Hoe leggen de leerlingen de resultaten vast (tekeningen, tabellen, tekst, foto’s, …)? Welke stappen zetten de leerlingen om accurate resultaten te bekomen (rekening houden met controleren variabelen, …)? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Analyseren en interpreteren Waarnemingen worden beschreven, dit zijn de gegevens uit het proces. De leerling kan een overzicht maken van de gegevens, zodat deze georganiseerd en gestructureerd worden. Dit kan in tekeningen, grafieken, tabellen, … Sommige leerlingen beschrijven louter hun waarnemingen, sommigen duiden op het voorkomen van patronen of sequenties. Op basis van de beschrijvingen worden eerste verbanden gelegd en verklaringen geformuleerd: de leerling interpreteert de gegevens. Hij maakt daarbij gebruik van eerdere ervaringen en kennis, bijvoorbeeld om te achterhalen waarom het uitgevoerde ontwerp niet goed werkt. Deze verklaringen kunnen juist, gedeeltelijk juist of fout zijn. Leerlingen kunnen analyses en interpretaties overnemen van anderen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – ANALYSEREN EN INTERPRETEREN: • • • Wat zeggen of doen de leerlingen om hun observaties te analyseren? Welke interpretaties maken de leerlingen? Waaruit leid je af dat de leerlingen bepaalde patronen, relaties of sequenties opmerken? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Conclusies en antwoorden formuleren Binnen deze component formuleert de leerling samenvattende conclusies. Hij geeft betekenis aan de resultaten van het onderzoek/ontwerp door ze te verbinden met de onderzoeksvraag of probleemstelling. De leerling bouwt een redenering op aan de hand van de resultaten door verbanden te leggen, vergelijkingen te maken met de opgestelde eisen voor het ontwerp, gelijkenissen en verschillen aan te geven met de uitkomsten van andere leerlingen, … De leerling houdt zich daarbij aan de resultaten van het onderzoek of ontwerp. De resultaten worden geëvalueerd in het licht van de onderzoeksvraag of de probleemstelling: de leerling wijst op het belang van de resultaten, maar ook op eventuele beperkingen en verbeteringen, bijvoorbeeld om het ontwerp bij te sturen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – CONCLUSIES FORMULEREN: • • • Hoe beantwoorden de leerlingen de onderzoeksvraag of probleemstelling? Waaruit leid je af dat de leerlingen de resultaten in verband brengen met de onderzoeksvraag of probleemstelling? Waaraan merk je dat de leerlingen kritisch kijken naar de resultaten? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Reflecteren De leerling staat stil bij zijn denken en doen tijdens het onderzoek of ontwerpproces: hij vertelt hoe hij te werk gaat of is gegaan en legt uit waarom. De leerling realiseert zich dat zijn werkwijze betrouwbaar moet zijn. Hij stelt de aanpak van het onderzoek of ontwerp in vraag of hij kijkt kritisch terug op hoe de resultaten werden bekomen. Het is mogelijk dat de leerling verwoordt waarom zaken anders lopen of liepen dan verwacht. Hij wijst op beperkingen van de oplossingsmethode en stelt eventueel verbeteringen voor. De leerling kan ook de eigen mening in vraag stellen. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – REFLECTEREN: • • • Waaraan merk je dat de leerlingen wat ze denken en doen in vraag stellen? Hoe blikken de leerlingen terug op de aanpak van het onderzoek en/of ontwerpproces? Waaruit leid je af dat de leerlingen de resultaten van het onderzoek en/of ontwerpproces kritisch bekijken? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Rapporteren en presenteren De leerling kiest een geschikte manier om de uitkomsten van het onderzoek of ontwerpproces uit te wisselen met anderen. Hij kan observaties, metingen … samenvattend noteren of tekenen, of deze verbaal meedelen eventueel ondersteund door een demonstratie, tekeningen, grafieken of tabellen. De leerling verantwoordt ook de resultaten door aan anderen uit te leggen hoe de resultaten werden verkregen. Hij staat open voor reacties, aanvullingen en verbeteringen van anderen op zijn resultaten en op zijn aanpak. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – RAPPORTEREN EN PRESENTEREN: • • • Hoe brengen de leerlingen verslag uit van het onderzoek en/of ontwerpproces? Waaraan merk je dat de leerlingen onderling communiceren over de aanpak van het onderzoek en/of ontwerpproces? Op welke manier leggen de leerlingen de resultaten van het onderzoek en/of ontwerpproces vast? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

10 kerncomponenten Ruimer kijken De leerling legt een verband met andere onderzoeksgebieden of verschijnselen in andere contexten. Ook is het mogelijk dat de leerling beseft dat meerdere verklaringen mogelijk zijn voor de onderzoeksresultaten: de resultaten worden benaderd vanuit verschillende invalshoeken, bijvoorbeeld “Toen … was het zo, en dat betekent voor nu dat …”. Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leerlingen onderzoekend leren’ – RUIMER KIJKEN: • • • Wat doen de leerlingen om hun opgedane kennis te verbreden? Waaraan merk je dat de leerlingen de transfer maken naar andere contexten? Waaruit leid je dat leerlingen inzien dat verklaringen kunnen veranderen door nieuw onderzoek? Terug naar kerncomponenten Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

Betekenisvolle contexten Voorbeeld lager: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Betekenisvolle contexten Voorbeeld kleuter: Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Betekenisvolle contexten Voorbeeld secundair: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Betekenisvolle contexten Kernidee: Werken met contexten die de leerlingen aanzetten tot verwondering en greep willen krijgen op de wereld via onderzoeken en ontwerpen, en die zorgen voor een betekenisvolle inbedding van de leerinhouden. le e u lpt t e x h e t Con steuning ssen r u onde g slaan t het n ru de b stracte e b het a te. 3) re 01 concoute, et al. , 2 Onde rz leren oekend is kinder meer dan e laten n maar wat ont (Velth orst, O dekken osterh ! Brouw eert er, 2011) H (Van Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair , &

Betekenisvolle contexten Zorg voor een uitdagende leeromgeving die leidt tot verwondering en zo tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen. Breng hiervoor authentiek (echt) materiaal mee naar de klas, trek erop uit of vertrek vanuit een verhaal, een herkenbare gebeurtenis, de actualiteit, een verwonderingsproef (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - raket/parachute op www. p-reviews. be/2), . . . Door de verwondering en nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen ontstaat bij hen een verlangen naar greep krijgen op de wereld. Hun onderzoekende houding wordt gestimuleerd: ze stellen de wereld om hen heen in vraag, denken erover na, willen deze onderzoeken, . . . Laat de leerlingen hun verwondering uitspreken zodat ze zich hiervan bewust zijn/worden. Verwondering is echter niet het begin- én eindpunt bij onderzoekend leren. Verwondering leeft doorheen het volledige onderzoek- en ontwerpproces … en het maakt de leerlingen ontvankelijk om ook andere STEM-leerdoelen te bereiken, zoals wetenschappelijke concepten en onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Als leraar is het belangrijk om binnen contexten de STEM-leerinhouden, o. a. concepten, te herkennen en bloot te leggen. Zo maken de leerlingen kennis met de abstracte leerinhouden via concrete, betekenisvolle leeromgevingen. Zorg doorheen activiteit dat de leerlingen in aanraking komen met meerdere, andere contexten m. b. t. dezelfde leerinhouden (= transfer). Terug naar kernidee pijler Contextconcept benadering? (Van Houte, et al. , 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

Betekenisvolle contexten Context-concept benadering? De context is de totale omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt. Binnen een context zijn verschillende leerinhouden, o. a. concepten, te onderscheiden die aan bod kunnen komen. Concepten zijn abstracte begrippen en inzichten. In het voorbeeld komt het wetenschappelijke concept van drijven/zinken aan bod als leerinhoud, vanuit een prentenboek waarin een probleem zich stelt (= context). Leerlingen bezitten over zo’n concepten vaak al enige kennis. Het kan gaan om foutieve voorkennis, zgn. misconcepties. Deze kunnen hardnekkig zijn. Het is belangrijk om als leraar te zorgen voor confrontatie tussen oude en nieuwe kennis, zodat leerlingen tot juiste inzichten kunnen komen (= conceptual change). Terug naar achtergrondinformatie (Van Houte, et al. , 2013) en (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Prenten uit: Schröder, R. , Busser, M. , & Kool, G. (1998). Het balletje van de familie Muis. Tilburg: Zwijsen.

Betekenisvolle contexten Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe zorgt de leraar ervoor dat de leerinhoud geen losstaand, contextvrij feit is? • Op welke manier besteedt de leraar aandacht aan de leef - en belevingswereld van de leerlingen? • Welke concepten brengt de leraar aan binnen de context(en)? • Hoe stimuleert de leraar conceptuele verandering bij de leerlingen? • … Voorbeeld lager Terug naar kernidee pijler

Betekenisvolle contexten Kernidee: Werken met contexten die de leerlingen aanzetten tot verwondering en greep willen krijgen op de wereld via onderzoeken en ontwerpen, en die zorgen voor een betekenisvolle inbedding van de leerinhouden. Onde rz leren oekend is kinder meer dan e laten n maar wat ont (Velth orst, O dekken osterh ! Brouw eert er, ele helpt u t x e Cont steuning ssen r u onde g slaan t het n ru de b stracte e b het a te. 3) re 01 concoute, et al. , 2 (Van 2011) H Voorbeeld kleuter Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld lager Voorbeeld secundair , &

Betekenisvolle contexten Zorg voor een uitdagende leeromgeving die leidt tot verwondering en zo tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen. Breng hiervoor authentiek (echt) materiaal mee naar de klas, trek erop uit of vertrek vanuit een verhaal, een herkenbare gebeurtenis, de actualiteit, een verwonderingsproef (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - raket/parachute op www. p-reviews. be/2), . . . Door de verwondering en nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen ontstaat bij hen een verlangen naar greep krijgen op de wereld. Hun onderzoekende houding wordt gestimuleerd: ze stellen de wereld om hen heen in vraag, denken erover na, willen deze onderzoeken, . . . Laat de leerlingen hun verwondering uitspreken zodat ze zich hiervan bewust zijn/worden. Verwondering is echter niet het begin- én eindpunt bij onderzoekend leren. Verwondering leeft doorheen het volledige onderzoek- en ontwerpproces … en het maakt de leerlingen ontvankelijk om ook andere STEM-leerdoelen te bereiken, zoals wetenschappelijke concepten en onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Als leraar is het belangrijk om binnen contexten de STEM-leerinhouden, o. a. concepten, te herkennen en bloot te leggen. Zo maken de leerlingen kennis met de abstracte leerinhouden via concrete, betekenisvolle leeromgevingen. Zorg doorheen activiteit dat de leerlingen in aanraking komen met meerdere, andere contexten m. b. t. dezelfde leerinhouden (= transfer). Terug naar kernidee pijler Contextconcept benadering? (Van Houte, et al. , 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

Betekenisvolle contexten Context-concept benadering? De context is de totale omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt. Binnen een context zijn verschillende leerinhouden, o. a. concepten, te onderscheiden die aan bod kunnen komen. Concepten zijn abstracte begrippen en inzichten. In het voorbeeld komt het wetenschappelijke concept van drijven/zinken aan bod als leerinhoud, vanuit een prentenboek waarin een probleem zich stelt (= context). Leerlingen bezitten over zo’n concepten vaak al enige kennis. Het kan gaan om foutieve voorkennis, zgn. misconcepties. Deze kunnen hardnekkig zijn. Het is belangrijk om als leraar te zorgen voor confrontatie tussen oude en nieuwe kennis, zodat leerlingen tot juiste inzichten kunnen komen (= conceptual change). Terug naar achtergrondinformatie (Van Houte, et al. , 2013) en (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Prenten uit: Schröder, R. , Busser, M. , & Kool, G. (1998). Het balletje van de familie Muis. Tilburg: Zwijsen.

Betekenisvolle contexten Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe zorgt de leraar ervoor dat de leerinhoud geen losstaand, contextvrij feit is? • Op welke manier besteedt de leraar aandacht aan de leef - en belevingswereld van de leerlingen? • Welke concepten brengt de leraar aan binnen de context(en)? • Hoe stimuleert de leraar conceptuele verandering bij de leerlingen? • … Voorbeeld kleuter Terug naar kernidee pijler

Betekenisvolle contexten Kernidee: Werken met contexten die de leerlingen aanzetten tot verwondering en greep willen krijgen op de wereld via onderzoeken en ontwerpen, en die zorgen voor een betekenisvolle inbedding van de leerinhouden. Onde rz leren oekend is kinder meer dan e laten n maar wat ont (Velth orst, O dekken osterh ! Brouw eert er, ele helpt u t x e Cont steuning ssen r u onde g slaan t het n ru de b stracte e b het a te. 3) re 01 concoute, et al. , 2 (Van 2011) H Voorbeeld secundair Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager , &

Betekenisvolle contexten Zorg voor een uitdagende leeromgeving die leidt tot verwondering en zo tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen. Breng hiervoor authentiek (echt) materiaal mee naar de klas, trek erop uit of vertrek vanuit een verhaal, een herkenbare gebeurtenis, de actualiteit, een verwonderingsproef (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - raket/parachute op www. p-reviews. be/2), . . . Door de verwondering en nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen ontstaat bij hen een verlangen naar greep krijgen op de wereld. Hun onderzoekende houding wordt gestimuleerd: ze stellen de wereld om hen heen in vraag, denken erover na, willen deze onderzoeken, . . . Laat de leerlingen hun verwondering uitspreken zodat ze zich hiervan bewust zijn/worden. Verwondering is echter niet het begin- én eindpunt bij onderzoekend leren. Verwondering leeft doorheen het volledige onderzoek- en ontwerpproces … en het maakt de leerlingen ontvankelijk om ook andere STEM-leerdoelen te bereiken, zoals wetenschappelijke concepten en onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Als leraar is het belangrijk om binnen contexten de STEM-leerinhouden, o. a. concepten, te herkennen en bloot te leggen. Zo maken de leerlingen kennis met de abstracte leerinhouden via concrete, betekenisvolle leeromgevingen. Zorg doorheen activiteit dat de leerlingen in aanraking komen met meerdere, andere contexten m. b. t. dezelfde leerinhouden (= transfer). Terug naar kernidee pijler Contextconcept benadering? (Van Houte, et al. , 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

Betekenisvolle contexten Context-concept benadering? De context is de totale omgeving waarin iets zijn betekenis krijgt. Binnen een context zijn verschillende leerinhouden, o. a. concepten, te onderscheiden die aan bod kunnen komen. Concepten zijn abstracte begrippen en inzichten. In het voorbeeld komt het wetenschappelijke concept van drijven/zinken aan bod als leerinhoud, vanuit een prentenboek waarin een probleem zich stelt (= context). Leerlingen bezitten over zo’n concepten vaak al enige kennis. Het kan gaan om foutieve voorkennis, zgn. misconcepties. Deze kunnen hardnekkig zijn. Het is belangrijk om als leraar te zorgen voor een confrontatie tussen oude en nieuwe kennis, zodat leerlingen tot juiste inzichten kunnen komen (= conceptual change). Terug naar achtergrondinformatie (Van Houte, et al. , 2013) en (Van de Keere, & Vervaet, 2013) Prenten uit: Schröder, R. , Busser, M. , & Kool, G. (1998). Het balletje van de familie Muis. Tilburg: Zwijsen.

Betekenisvolle contexten Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe zorgt de leraar ervoor dat de leerinhoud geen losstaand, contextvrij feit is? • Op welke manier besteedt de leraar aandacht aan de leef - en belevingswereld van de leerlingen? • Welke concepten brengt de leraar aan binnen de context(en)? • Hoe stimuleert de leraar conceptuele verandering bij de leerlingen? • … Voorbeeld secundair Terug naar kernidee pijler

Denk- en doevragen Voorbeeld lager: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair

Denk- en doevragen Voorbeeld lager: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Denk- en doevragen Voorbeeld kleuter: Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Denk- en doevragen Voorbeeld secundair: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Denk- en doevragen Kernidee: Stellen van vragen die leerlingen aanzetten om aan te geven wat er onderzocht/ontworpen moet worden, en een geschikte oplossingsmethode te kiezen en deze toe te passen i. f. v. de probleemstelling. e d n a sta eiding n e g el te t g e e i ns b N e n d j e i t er kind hebben n g ij nodi teiten, z i activ omie en ijkheid l n auto twoorde n vera elang. rvaet, 2013) b Ve van e Keere, & Onde r leren zoekend is slaaf niet het s van e volgen e stapp n enpla (Velth orst, n! Oo B rouw er, 20 sterheert, & 11) d (Van Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair

Denk- en doevragen Kies vanuit een betekenisvolle context voor een herkenbare, concrete probleemstelling die leerlingen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Door de formulering van onderzoeksgerichte vragen, al dan niet door de leerlingen zelf, wordt de aandacht van de leerlingen gericht op de probleemstelling, bv. “Hoe kunnen we die schommel sneller laten schommelen? ”, “Hoe kunnen we het ei beschermen zodat het niet breekt als het valt? ” … Zo worden de leerlingen uitgedaagd tot onderzoeken en ontwerpen in functie van de probleemstelling. Stimuleer de leerlingen doorheen het onderzoeks- en ontwerpproces tot actief denken en doen. Dit gebeurt niet aan de hand van een voorgekauwd stappenplan! Hanteer een begeleidende vraagstelling die ruimte laat voor initiatief en een creatieve houding van de leerlingen: • Grijp niet onmiddellijk in, maar geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte. • Stimuleer hen door middel van open vraagstelling tot het gebruiken van hun voorkennis. • Luister naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de leerlingen zelf moeten ontdekken. • Stel als ondersteuning denk- en doevragen die hen aanzetten tot: Terug naar kernidee pijler ü nadenken over mogelijke antwoorden en manieren om tot een oplossing te komen: bv. “Hoe kunnen we de vraag oplossen? ”, “Wat zal er gebeuren? ”, “Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit? ” … ü handelen én nadenken over hun aanpak en bevindingen: “Wat doen jullie? ”, “Waarom doen jullie dit zo? ”, “Wat gebeurt er? ”, “Hoe komt dit? ”, “Op welke manier kunnen jullie dit nog oplossen? ” … (Van de Keere, & Vervaet, 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

Denk- en doevragen Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Op welke manier daagt de leraar de leerlingen uit om te onderzoeken/ontwerpen? • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om te denken en doen als nieuwsgierige en creatieve onderzoekers? • Op welke manier stimuleert de leraar de leerlingen om te redeneren en/of fantaseren vanuit bij hen al bestaande kennis? • Wat zegt of doet de leraar om het onderzoek/ ontwerpproces van de leerlingen te stimuleren? • … Terug naar kernidee pijler Voorbeeld lager

Denk- en doevragen Kernidee: Stellen van vragen die leerlingen aanzetten om aan te geven wat er onderzocht/ontworpen moet worden, en een geschikte oplossingsmethode te kiezen en deze toe te passen i. f. v. de probleemstelling. e d n a sta eiding n e g el te t g e e i ns b N e n d j e i t er kind hebben n g ij nodi teiten, z i activ omie en ijkheid l n auto twoorde n vera elang. rvaet, 2013) b Ve van e Keere, & Onde r leren zoekend is slaaf niet het s van e volgen e stapp n enpla (Velth orst, n! Oo B rouw er, 20 sterheert, & 11) d (Van Voorbeeld kleuter Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

Denk- en doevragen Kies vanuit een betekenisvolle context voor een herkenbare, concrete probleemstelling die leerlingen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Door de formulering van onderzoeksgerichte vragen, al dan niet door de leerlingen zelf, wordt de aandacht van de leerlingen gericht op de probleemstelling, bv. “Hoe kunnen we die schommel sneller laten schommelen? ”, “Hoe kunnen we het ei beschermen zodat het niet breekt als het valt? ” … Zo worden de leerlingen uitgedaagd tot onderzoeken en ontwerpen in functie van de probleemstelling. Stimuleer de leerlingen doorheen het onderzoeks- en ontwerpproces tot actief denken en doen. Dit gebeurt niet aan de hand van een voorgekauwd stappenplan! Hanteer een begeleidende vraagstelling die ruimte laat voor initiatief en een creatieve houding van de leerlingen: • Grijp niet onmiddellijk in, maar geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte. • Stimuleer hen door middel van open vraagstelling tot het gebruiken van hun voorkennis. • Luister naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de leerlingen zelf moeten ontdekken. • Stel als ondersteuning denk- en doevragen die hen aanzetten tot: Terug naar kernidee pijler ü nadenken over mogelijke antwoorden en manieren om tot een oplossing te komen: bv. “Hoe kunnen we de vraag oplossen? ”, “Wat zal er gebeuren? ”, “Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit? ” … ü handelen én nadenken over hun aanpak en bevindingen: “Wat doen jullie? ”, “Waarom doen jullie dit zo? ”, “Wat gebeurt er? ”, “Hoe komt dit? ”, “Op welke manier kunnen jullie dit nog oplossen? ” … (Van de Keere, & Vervaet, 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

Denk- en doevragen Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Op welke manier daagt de leraar de leerlingen uit om te onderzoeken/ontwerpen? • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om te denken en doen als nieuwsgierige en creatieve onderzoekers? • Op welke manier stimuleert de leraar de leerlingen om te redeneren en/of fantaseren vanuit bij hen al bestaande kennis? • Wat zegt of doet de leraar om het onderzoek/ ontwerpproces van de leerlingen te stimuleren? • … Terug naar kernidee pijler Voorbeeld kleuter

Denk- en doevragen Kernidee: Stellen van vragen die leerlingen aanzetten om aan te geven wat er onderzocht/ontworpen moet worden, en een geschikte oplossingsmethode te kiezen en deze toe te passen i. f. v. de probleemstelling. e d n a sta eiding n e g el te t g e e i ns b N e n d j e i t er kind hebben n g ij nodi teiten, z i activ omie en ijkheid l n auto twoorde n vera elang. rvaet, 2013) b Ve van e Keere, & Onde r leren zoekend is slaaf niet het s van e volgen e stapp n enpla (Velth orst, n! Oo B rouw er, 20 sterheert, & 11) d (Van Voorbeeld secundair Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager

Denk- en doevragen Kies vanuit een betekenisvolle context voor een herkenbare, concrete probleemstelling die leerlingen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Door de formulering van onderzoeksgerichte vragen, al dan niet door de leerlingen zelf, wordt de aandacht van de leerlingen gericht op de probleemstelling, bv. “Hoe kunnen we die schommel sneller laten schommelen? ”, “Hoe kunnen we het ei beschermen zodat het niet breekt als het valt? ” … Zo worden de leerlingen uitgedaagd tot onderzoeken en ontwerpen in functie van de probleemstelling. Stimuleer de leerlingen doorheen het onderzoeks- en ontwerpproces tot actief denken en doen. Dit gebeurt niet aan de hand van een voorgekauwd stappenplan! Hanteer een begeleidende vraagstelling die ruimte laat voor initiatief en een creatieve houding van de leerlingen: • Grijp niet onmiddellijk in, maar geef de leerlingen voldoende tijd en ruimte. • Stimuleer hen door middel van open vraagstelling tot het gebruiken van hun voorkennis. • Luister naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de leerlingen zelf moeten ontdekken. • Stel als ondersteuning denk- en doevragen die hen aanzetten tot: Terug naar kernidee pijler ü nadenken over mogelijke antwoorden en manieren om tot een oplossing te komen: bv. “Hoe kunnen we de vraag oplossen? ”, “Wat zal er gebeuren? ”, “Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit? ” … ü handelen én nadenken over hun aanpak en bevindingen: “Wat doen jullie? ”, “Waarom doen jullie dit zo? ”, “Wat gebeurt er? ”, “Hoe komt dit? ”, “Op welke manier kunnen jullie dit nog oplossen? ” … (Van de Keere, & Vervaet, 2013) en (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011)

Denk- en doevragen Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Op welke manier daagt de leraar de leerlingen uit om te onderzoeken/ontwerpen? • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om te denken en doen als nieuwsgierige en creatieve onderzoekers? • Op welke manier stimuleert de leraar de leerlingen om te redeneren en/of fantaseren vanuit bij hen al bestaande kennis? • Wat zegt of doet de leraar om het onderzoek/ ontwerpproces van de leerlingen te stimuleren? • … Terug naar kernidee pijler Voorbeeld secundair

Systematisch onderzoeken Voorbeeld lager: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Systematisch onderzoeken Voorbeeld kleuter: Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Systematisch onderzoeken Voorbeeld secundair: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Systematisch onderzoeken Kernidee: Stimuleren van leerlingen tot systematisch te werk gaan bij het onderzoek/ontwerpproces met aandacht voor onder meer het analyseren, interpreteren en evalueren van verzamelde gegevens i. f. v. de probleemstelling. iet n n e g n i r leerl o o v s i t it een u n He a v dig om u o omen v k n e e t e g a ksvra e o z r e d on erd tot o v e g t i d u een goe ek die onderzo staat stelt om ag in dat hen onderzoeksvra ke specifie orden 01. 3 ) o w t n a te be eere, & Vervaet, 2 Onderzoe kend leren moe t gezien worden a ls een beredene erde speelruim te waarbij de leraar zich voortdure nd moet afvragen: wat geef ik prijs en wat nog niet? (Van de K Voorbeeld lager (Velthorst, Ooste rheert, & Brouwer, 2 011) Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair

Systematisch onderzoeken Vanuit de probleemstelling, op basis van de gekozen oplossingsmethode, gaan de leerlingen aan de slag. Stimuleer hen tot: • het verzamelen van gegevens via nauwkeurig waarnemen, meten, … met behulp van een microscoop, meetinstrument, …, op basis van een vragenlijst, vanuit het testen van een ontwerp, … De gegevens kunnen vastgelegd worden via notities, tekeningen, … • het analyseren en interpreteren van de verzamelde gegevens via het beschrijven van de gegevens, het zoeken naar patronen, verklaringen, verbanden, … door middel van het ordenen van de gegevens, . . . Het opstellen van tabellen, grafieken, schema’s … kan hierbij helpen. • het evalueren van de verzamelde gegevens via het centraal stellen van de vraag: “Is het mogelijk om een antwoord te formuleren voor de probleemstelling op basis van de bevindingen en de gevolgde aanpak? ” De kans is groot dat leerlingen hierbij niet systematisch te werk gaan. Spoor hen hiertoe aan via denk- en doevragen die hen doen stilstaan bij de aanpak van het onderzoek/ontwerp. Enkele aandachtspunten: ü ü Terug naar kernidee pijler waarnemen versus interpreteren: “Wat zien jullie? ” wordt gevolgd door “Wat betekent dit? ”; terugkoppelen naar de gekozen oplossingsmethode, de gemaakte voorspellingen én de probleemstelling; beantwoorden van de probleemstelling en bijsturen van het ontwerp/onderzoek op basis van de bevindingen; bedenken en uitvoeren van eerlijk onderzoek door één onderzoeksvariabele centraal te stellen. Eerlijk onderzoeken? (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

Systematisch onderzoeken Wat is een onderzoeksvariabele? En eerlijk onderzoeken? Voorbeeld van onderzoeksvariabelen: Het drijven/zinken van een voorwerp (= afhankelijke variabele) is afhankelijk van/wordt beïnvloedt door de hoeveelheid zout in water, de massadichtheid van een voorwerp … (= onafhankelijke variabelen) Probleemstelling: Heeft de hoeveelheid zout in kraantjeswater een invloed op drijven en zinken? Bij een eerlijk onderzoek mag men slechts 1 onafhankelijke Hoeveelheid zout variabele (in het voorbeeld de hoeveelheid zout) aanpassen en de rest moet men constant houden (in het voorbeeld bv. het type voedsel). Zo kan men het effect op de afhankelijke variabele observeren wanneer deze ene onafhankelijke variabele aangepast wordt. Indien meerdere variabelen aangepast Constante variabelen zouden worden op hetzelfde moment kan men onmogelijk met zekerheid bepalen welke variabele nu eigenlijk de uitkomst van het onderzoek beïnvloedt. (= controleren variabelen) Eerlijk onderzoeken is voor leerlingen niet vanzelfsprekend, en vraagt de nodige ondersteuning van de leraar (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - superbellen op www. p-reviews. be/2). Terug naar achtergrondinformatie (Van de Keere, & Vervaet, 2013)

Systematisch onderzoeken Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen tot systematisch werken? • Op welke manier zet de leraar de leerlingen aan tot het uitvoeren van eerlijk experiment? • Waaruit leid je af dat de leraar de leerlingen aanzet tot het nauwkeurig verzamelen van gegevens (bv. observaties, metingen, …)? • Wat doet of zegt de leraar opdat de leerlingen hun verzamelde gegevens analyseren en/of interpreteren? • … Terug naar kernidee pijler Voorbeeld lager

Systematisch onderzoeken Kernidee: Stimuleren van leerlingen tot systematisch te werk gaan bij het onderzoek/ontwerpproces met aandacht voor onder meer het analyseren, interpreteren en evalueren van verzamelde gegevens i. f. v. de probleemstelling. iet n n e g n i r leerl o o v s i t it een u n He a v dig om u o omen v k n e e t e g a ksvra e o z r e d on erd tot o v e g t i d u een goe ek die onderzo staat stelt om ag in dat hen onderzoeksvra ke specifie orden 01. 3 ) o w t n a te be eere, & Vervaet, 2 Onderzoe kend leren moe t gezien worden a ls een beredene erde speelruim te waarbij de leraar zich voortdure nd moet afvragen: wat geef ik prijs en wat nog niet? (Van de K (Velthorst, Oo Brouwer, 2 sterheert, & 011) Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld lager Voorbeeld secundair

Systematisch onderzoeken Vanuit de probleemstelling, op basis van de gekozen oplossingsmethode, gaan de leerlingen aan de slag. Stimuleer hen tot: • het verzamelen van gegevens via nauwkeurig waarnemen, meten, … met behulp van een microscoop, meetinstrument, …, op basis van een vragenlijst, vanuit het testen van een ontwerp, … De gegevens kunnen vastgelegd worden via notities, tekeningen, … • het analyseren en interpreteren van de verzamelde gegevens via het beschrijven van de gegevens, het zoeken naar patronen, verklaringen, verbanden, … door middel van het ordenen van de gegevens, . . . Het opstellen van tabellen, grafieken, schema’s … kan hierbij helpen. • het evalueren van de verzamelde gegevens via het centraal stellen van de vraag: “Is het mogelijk om een antwoord te formuleren voor de probleemstelling op basis van de bevindingen en de gevolgde aanpak? ” De kans is groot dat leerlingen hierbij niet systematisch te werk gaan. Spoor hen hiertoe aan via denk- en doevragen die hen doen stilstaan bij de aanpak van het onderzoek/ontwerp. Enkele aandachtspunten: ü ü Terug naar kernidee pijler waarnemen versus interpreteren: “Wat zien jullie? ” wordt gevolgd door “Wat betekent dit? ”; terugkoppelen naar de gekozen oplossingsmethode, de gemaakte voorspellingen én de probleemstelling; beantwoorden van de probleemstelling en bijsturen van het ontwerp/onderzoek op basis van de bevindingen; bedenken en uitvoeren van eerlijk onderzoek door één onderzoeksvariabele centraal te stellen. Onderzoeksvariabele? (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

Systematisch onderzoeken Wat is een onderzoeksvariabele? En eerlijk onderzoeken? Voorbeeld van onderzoeksvariabelen: Het drijven/zinken van een voorwerp (= afhankelijke variabele) is afhankelijk van/wordt beïnvloedt door de hoeveelheid zout in water, de massadichtheid van een voorwerp … (= onafhankelijke variabelen) Probleemstelling: Heeft de hoeveelheid zout in kraantjeswater een invloed op drijven en zinken? Bij een eerlijk onderzoek mag men slechts 1 onafhankelijke Hoeveelheid zout variabele (in het voorbeeld de hoeveelheid zout) aanpassen en de rest moet men constant houden (in het voorbeeld bv. het type voedsel). Zo kan men het effect op de afhankelijke variabele observeren wanneer deze ene onafhankelijke variabele aangepast wordt. Indien meerdere variabelen aangepast Constante variabelen zouden worden op hetzelfde moment kan men onmogelijk met zekerheid bepalen welke variabele nu eigenlijk de uitkomst van het onderzoek beïnvloedt. (= controleren variabelen) Eerlijk onderzoeken is voor leerlingen niet vanzelfsprekend, en vraagt de nodige ondersteuning van de leraar (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - superbellen op www. p-reviews. be/2). Terug naar achtergrondinformatie (Van de Keere, & Vervaet, 2013)

Systematisch onderzoeken Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen tot systematisch werken? • Op welke manier zet de leraar de leerlingen aan tot het uitvoeren van eerlijk experiment? • Waaruit leid je af dat de leraar de leerlingen aanzet tot het nauwkeurig verzamelen van gegevens (bv. observaties, metingen, …)? • Wat doet of zegt de leraar opdat de leerlingen hun verzamelde gegevens analyseren en/of interpreteren? • … Terug naar kernidee pijler Voorbeeld kleuter

Systematisch onderzoeken Kernidee: Stimuleren van leerlingen tot systematisch te werk gaan bij het onderzoek/ontwerpproces met aandacht voor onder meer het analyseren, interpreteren en evalueren van verzamelde gegevens i. f. v. de probleemstelling. iet n n e g n i r leerl o o v s i t it een u n He a v dig om u o omen v k n e e t e g a ksvra e o z r e d on erd tot o v e g t i d u een goe ek die onderzo staat stelt om ag in dat hen onderzoeksvra ke specifie orden 01. 3 ) o w t n a te be eere, & Vervaet, 2 Onderzoe kend leren moe t gezien worden a ls een beredene erde speelruim te waarbij de leraar zich voortdure nd moet afvragen: wat geef ik prijs en wat nog niet? (Van de K Voorbeeld secundair (Velthorst, Ooste rheert, & Brouwer, 2 011) Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager

Systematisch onderzoeken Vanuit de probleemstelling, op basis van de gekozen oplossingsmethode, gaan de leerlingen aan de slag. Stimuleer hen tot: • het verzamelen van gegevens via nauwkeurig waarnemen, meten, … met behulp van een microscoop, meetinstrument, …, op basis van een vragenlijst, vanuit het testen van een ontwerp, … De gegevens kunnen vastgelegd worden via notities, tekeningen, … • het analyseren en interpreteren van de verzamelde gegevens via het beschrijven van de gegevens, het zoeken naar patronen, verklaringen, verbanden, … door middel van het ordenen van de gegevens, . . . Het opstellen van tabellen, grafieken, schema’s … kan hierbij helpen. • het evalueren van de verzamelde gegevens via het centraal stellen van de vraag: “Is het mogelijk om een antwoord te formuleren voor de probleemstelling op basis van de bevindingen en de gevolgde aanpak? ” De kans is groot dat leerlingen hierbij niet systematisch te werk gaan. Spoor hen hiertoe aan via denk- en doevragen die hen doen stilstaan bij de aanpak van het onderzoek/ontwerp. Enkele aandachtspunten: ü ü Terug naar kernidee pijler waarnemen versus interpreteren: “Wat zien jullie? ” wordt gevolgd door “Wat betekent dit? ”; terugkoppelen naar de gekozen oplossingsmethode, de gemaakte voorspellingen én de probleemstelling; beantwoorden van de probleemstelling en bijsturen van het ontwerp/onderzoek op basis van de bevindingen; bedenken en uitvoeren van eerlijk onderzoek door één onderzoeksvariabele centraal te stellen. Onderzoeksvariabele? (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

Systematisch onderzoeken Wat is een onderzoeksvariabele? En eerlijk onderzoeken? Voorbeeld van onderzoeksvariabelen: Het drijven/zinken van een voorwerp (= afhankelijke variabele) is afhankelijk van/wordt beïnvloedt door de hoeveelheid zout in water, de massadichtheid van een voorwerp … (= onafhankelijke variabelen) Probleemstelling: Heeft de hoeveelheid zout in kraantjeswater een invloed op drijven en zinken? Bij een eerlijk onderzoek mag men slechts 1 onafhankelijke Hoeveelheid zout variabele (in het voorbeeld de hoeveelheid zout) aanpassen en de rest moet men constant houden (in het voorbeeld bv. het type voedsel). Zo kan men het effect op de afhankelijke variabele observeren wanneer deze ene onafhankelijke variabele aangepast wordt. Indien meerdere variabelen aangepast Constante variabelen zouden worden op hetzelfde moment kan men onmogelijk met zekerheid bepalen welke variabele nu eigenlijk de uitkomst van het onderzoek beïnvloedt. (= controleren variabelen) Eerlijk onderzoeken is voor leerlingen niet vanzelfsprekend, en vraagt de nodige ondersteuning van de leraar (zie bv. dagelijkse inname voor de praktijk - superbellen op www. p-reviews. be/2). Terug naar achtergrondinformatie (Van de Keere, & Vervaet, 2013)

Systematisch onderzoeken Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen tot systematisch werken? • Op welke manier zet de leraar de leerlingen aan tot het uitvoeren van eerlijk experiment? • Waaruit leid je af dat de leraar de leerlingen aanzet tot het nauwkeurig verzamelen van gegevens (bv. observaties, metingen, …)? • Wat doet of zegt de leraar opdat de leerlingen hun verzamelde gegevens analyseren en/of interpreteren? • … Terug naar kernidee pijler Voorbeeld secundair

Reflectie en interactie Voorbeeld lager: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Reflectie en interactie Voorbeeld kleuter: Kernidee pijler Voorbeeld lager Voorbeeld secundair Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Reflectie en interactie Voorbeeld secundair: Kernidee pijler Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager Wens je de volledige activiteit te bekijken, klik dan hier.

Reflectie en interactie Kernidee: Aanzetten van leerlingen tot dialoog over hun ideeën, verwachtingen, bevindingen, … en reflectie over wat ze doen en denken voor, tijdens en na het onderzoek/ontwerpproces. Door t e ontdek dialogeren t de lee de leraar wa rlingen t (Van d e Keere d e n , & Ver ken. vaet, 2 013 ) Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld secundair Reflecteren over het proces ren e d n i k t Doorda n en eë hun ide er d n o n e ng handeli gen n e r b n woorde zich e z n e word un h n a v t bewus en n e k n e eigen d De n. handele ie met de tat confron en ideeën n van e g n i l e hand t dit k r e t s r e v anderen proce Kese. re, & Vervaet, 2013) (Van de

Reflectie en interactie Streef naar betrokkenheid van alle leerlingen door in interactie te treden met hen. Zet hen ook aan tot samenwerken en stimuleer daarbij overleg tussen de leerlingen. Dialoog mag zich niet beperken tot een laatste stap: geef de leerlingen de kans om hun ideeën, bevindingen en ervaringen te uiten en te delen voor, tijdens en na het onderzoeks- en ontwerpproces. Stel hiervoor begeleidende vragen die hen aanzetten tot verwoorden en argumenteren, bv. “Wat denken jullie? ”, “Waarom denken jullie dat? ”, “Wat denken de anderen? ”, “Wat doen jullie? ”, “Waarom doen jullie dit? ”, “Wat zien jullie? ”, “Wat weten we nu allemaal? ”, “Hoe weten we dit? ”, … De leerlingen worden zo gestimuleerd om de eigen voorkennis uit te drukken. Dit gebeurt in relatie tot de ideeën van anderen en de bevindingen vanuit het onderzoek/ontwerp, waardoor leerlingen de eigen mening in vraag kunnen stellen. Ze worden ook aangespoord om de aanpak van het onderzoek/ontwerp te verwoorden en in vraag te stellen. (= reflectie) Dit vereist een kritische, open houding van de leerlingen. Stel bv. dat het onderzoek/ontwerp andere resultaten oplevert dan men had verwacht of stel dat andere leerlingen een andere mening hebben, wat betekent dit dan voor een leerling? Stel voortdurend vragen om te peilen naar wat de leerlingen denken en doen, en of ze dit begrijpen. Deze reflectie kan op het moment zelf en ook via een terugblik. Vanuit de gedeelde ideeën, bevindingen en ervaringen kan dan samen gebouwd worden aan het onderzoeks- en ontwerpproces én de STEM-leerinhouden. Terug naar kernidee pijler (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

Reflectie en interactie Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om als kritische onderzoekers na te denken over hun handelen? • Waaraan merk je dat de leraar bij de leerlingen uitspraken wil ontlokken? • Op welke manier zorgt de leraar voor het samen opbouwen van kennis? • Wat zegt of doet de leraar opdat de leerlingen nadenken over hun gedachteproces? • … Voorbeeld lager Terug naar kernidee pijler

Reflectie en interactie Kernidee: Aanzetten van leerlingen tot dialoog over hun ideeën, verwachtingen, bevindingen, … en reflectie over wat ze doen en denken voor, tijdens en na het onderzoek/ontwerpproces. Door t e ontdek dialogeren t de lee de leraar wa rlingen t (Van d e Keere d enken , & Ver. vaet, 2 013) Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld lager Voorbeeld secundair ren e d n i k t Doorda n en eë hun ide er d n o n e ng handeli gen n e r b n woorde zich e z n e word un h n a v t bewus en n e k n e eigen d De n. handele ie met de tat confron en ideeën n van e g n i l e hand t dit k r e t Voorbeeld kleuter s r e v anderen proce Kese. re, & Vervaet, 2013) (Van de

Reflectie en interactie Streef naar betrokkenheid van alle leerlingen door in interactie te treden met hen. Zet hen ook aan tot samenwerken en stimuleer daarbij overleg tussen de leerlingen. Dialoog mag zich niet beperken tot een laatste stap: geef de leerlingen de kans om hun ideeën, bevindingen en ervaringen te uiten en te delen voor, tijdens en na het onderzoeks- en ontwerpproces. Stel hiervoor begeleidende vragen die hen aanzetten tot verwoorden en argumenteren, bv. “Wat denken jullie? ”, “Waarom denken jullie dat? ”, “Wat denken de anderen? ”, “Wat doen jullie? ”, “Waarom doen jullie dit? ”, “Wat zien jullie? ”, “Wat weten we nu allemaal? ”, “Hoe weten we dit? ”, … De leerlingen worden zo gestimuleerd om de eigen voorkennis uit te drukken. Dit gebeurt in relatie tot de ideeën van anderen en de bevindingen vanuit het onderzoek/ontwerp, waardoor leerlingen de eigen mening in vraag kunnen stellen. Ze worden ook aangespoord om de aanpak van het onderzoek/ontwerp te verwoorden en in vraag te stellen. (= reflectie) Dit vereist een kritische, open houding van de leerlingen. Stel bv. dat het onderzoek/ontwerp andere resultaten oplevert dan men had verwacht of stel dat andere leerlingen een andere mening hebben, wat betekent dit dan voor een leerling? Stel voortdurend vragen om te peilen naar wat de leerlingen denken en doen, en of ze dit begrijpen. Deze reflectie kan op het moment zelf en ook via een terugblik. Vanuit de gedeelde ideeën, bevindingen en ervaringen kan dan samen gebouwd worden aan het onderzoeks- en ontwerpproces én de STEM-leerinhouden. Terug naar kernidee pijler (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

Reflectie en interactie Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om als kritische onderzoekers na te denken over hun handelen? • Waaraan merk je dat de leraar bij de leerlingen uitspraken wil ontlokken? • Op welke manier zorgt de leraar voor het samen opbouwen van kennis? • Wat zegt of doet de leraar opdat de leerlingen nadenken over hun gedachteproces? • … Voorbeeld kleuter Terug naar kernidee pijler

Reflectie en interactie Kernidee: Aanzetten van leerlingen tot dialoog over hun ideeën, verwachtingen, bevindingen, … en reflectie over wat ze doen en denken voor, tijdens en na het onderzoek/ontwerpproces. Door t e ontdek dialogeren t de lee de leraar wa rlingen t (Van d e Keere d enken , & Ver. vaet, 2 013) Richtvragen voor analyse Achtergrondinformatie Voorbeeld kleuter Voorbeeld lager ren e d n i k t Doorda n en eë hun ide er d n o n e ng handeli gen n e r b n woorde zich e z n e word un h n a v t bewus en n e k n e eigen d De n. handele ie met de tat confron en ideeën n van e g n i l e hand t dit k r e t Voorbeeld secundair s r e v anderen proce Kese. re, & Vervaet, 2013) (Van de

Reflectie en interactie Streef naar betrokkenheid van alle leerlingen door in interactie te treden met hen. Zet hen ook aan tot samenwerken en stimuleer daarbij overleg tussen de leerlingen. Dialoog mag zich niet beperken tot een laatste stap: geef de leerlingen de kans om hun ideeën, bevindingen en ervaringen te uiten en te delen voor, tijdens en na het onderzoeks- en ontwerpproces. Stel hiervoor begeleidende vragen die hen aanzetten tot verwoorden en argumenteren, bv. “Wat denken jullie? ”, “Waarom denken jullie dat? ”, “Wat denken de anderen? ”, “Wat doen jullie? ”, “Waarom doen jullie dit? ”, “Wat zien jullie? ”, “Wat weten we nu allemaal? ”, “Hoe weten we dit? ”, … De leerlingen worden zo gestimuleerd om de eigen voorkennis uit te drukken. Dit gebeurt in relatie tot de ideeën van anderen en de bevindingen vanuit het onderzoek/ontwerp, waardoor leerlingen de eigen mening in vraag kunnen stellen. Ze worden ook aangespoord om de aanpak van het onderzoek/ontwerp te verwoorden en in vraag te stellen. (= reflectie) Dit vereist een kritische, open houding van de leerlingen. Stel bv. dat het onderzoek/ontwerp andere resultaten oplevert dan men had verwacht of stel dat andere leerlingen een andere mening hebben, wat betekent dit dan voor een leerling? Stel voortdurend vragen om te peilen naar wat de leerlingen denken en doen, en of ze dit begrijpen. Deze reflectie kan op het moment zelf en ook via een terugblik. Vanuit de gedeelde ideeën, bevindingen en ervaringen kan dan samen gebouwd worden aan het onderzoeks- en ontwerpproces én de STEM-leerinhouden. Terug naar kernidee pijler (Boonstra, Gielen, & Joosten, 2012) en (Van de Keere & Vervaet, 2013)

Reflectie en interactie Enkele richtvragen voor analyse van ‘hoe de leraar onderzoekend leren in de klas brengt’: • Hoe stimuleert de leraar de leerlingen om als kritische onderzoekers na te denken over hun handelen? • Waaraan merk je dat de leraar bij de leerlingen uitspraken wil ontlokken? • Op welke manier zorgt de leraar voor het samen opbouwen van kennis? • Wat zegt of doet de leraar opdat de leerlingen nadenken over hun gedachteproces? • … Voorbeeld secundair Terug naar kernidee pijler

Onderzoekend leren en STEM-onderwijs: bronnen Ardui J. , Cornelissen G. , Decuypere M. , De Meyere J. , Frans R. , Geerinck I. , Masschelein J. , Simons M. , Verellen M. (2012). De liefde voor het vak: op zoek naar een pedagogiek van meesterschap. Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 42(4), 178187. Boonstra, M. , Gielen, M. , & Joosten, F. (2012). Vaardigheden lijst onderzoeken en ontwerpen. Handleiding. Rotterdam: CED-Groep. De Groof, J. , Donche, V. , & Van Petegem, P. (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco. Merckx, B. (2014). Engineering. Kick-off STEM voor de BASIS, Gent, 27 mei. Van de Keere, K. , & Vervaet, S. (2013). Leren is onderzoeken. Aan de slag met wetenschap in de klas. Leuven: Lannoo. Campus. Van Houte, H. , Merckx, B. , De Lange, J. , De Bruycker, M. (2013) Zin in wetenschappen, wiskunde en techniek: leerlingen motiveren voor STEM. Leuven: Acco. Velthorst, G. , Oosterheert, I. , & Brouwer, N. (2011). Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 32 (3), 32 -38.

activiteit Tijdens de nabespreking van de activiteit wordt samen met de kinderen het proces van ontwerpen en onderzoeken gereconstrueerd. Op die manier wordt gewerkt aan het inzicht krijgen in de processen van wetenschap en techniek. Verder Terug naar pijler

= INTEGRATIE ONTWERP BEDENKEN ONTWERP MAKEN BIJSTUREN WETENSCHAP ‘ONDERZOEKEN’ TECHNIEK ‘ONTWERPEN’ = Verbinden aan theorieën / concepten ZOEKEN VAN VERKLARINGEN ANALYSEREN VAN RESULTATEN Terug naar pijler Probleem, Behoefte GEBRUIKEN / TESTEN Grondstoffen, (materialen) producten Hulpmiddelen (gereedschap, machines) Productieproces In gebruik nemen

E. T. ‘natuur en techniek’ Kinderen kunnen onder begeleiding natuurkundige verschijnselen onderzoeken en hun zelf geformuleerde voorspellingen toetsten. Kinderen kunnen in gebruiksvoorwerpen de toepassing herkennen van natuurkundige principes. Terug Kinderen kunnen een verband leggen tussen de eigenschappen van een aantal materialen en het gebruik dat ervan gemaakt wordt.

activiteit Ieder groepje krijgt een overzicht van de uitdaging: voorwaarden, materiaal en een leidraad op basis van onderstaande staakwoorden met bijhorende vraagstelling. TIP: iteit v i t c a ze Pak de erd aan. gefase Staakwoord HET PROBLEEM ONTWERP BEDENKEN GRONDSTOFFEN HULPMIDDELEN ONTWERP MAKEN GEBRUIKEN/TESTEN ANALYSEREN VERKLARINGEN ZOEKEN BIJSTUREN Ga verder Terug Vraagstelling Wat is het probleem? We bedenken een ontwerp. Hoe kunnen we het probleem oplossen? Aan welke voorwaarden moet ons ontwerp voldoen? Welke grondstoffen (materialen) hebben we nodig om ons ontwerp te maken? Welke hulpmiddelen (gereedschap) hebben we nodig om ons ontwerp te maken? We maken het ontwerp. Hoe doen we dat? We nemen het ontwerp in gebruik en testen het uit. Hoe doen we dat? We analyseren de resultaten uit de test. Is het probleem opgelost? Voldoet het ontwerp aan de voorwaarden? We zoeken verklaringen. Waarom werkt het ontwerp niet goed? Hoe kunnen we dit verklaren? We sturen het ontwerp bij. Hoe kan het ontwerp beter? Wat gaan we anders doen? Ontwerp tekenen + kringgesprek Ideeën delen!