Obecn cle vzdlvn Vzhledem k velk rozmanitosti nzor

Obecné cíle vzdělávání • Vzhledem k velké rozmanitosti názorů od filozofů po zaměstnavatele • Jsou cíle a obsahy vzdělávání otázkou společenského konsenzu veřejnost – volení představitelé • Projednávání v parlamentu, na úrovni regionálních rad a úřadů, veřejné diskuse

Očekávání společnosti • Nižší stupně socializace jedince a transmise tradičních hodnot • Vyšší stupně vytvářet víc prostoru pro individuální rozvoj a kultivaci kritického postoje • Sekundární škola je na rozhraní

Učivo a jeho struktura Tradičně se uvádí 3 složky učiva • Vědomosti (kognitivní) • Hodnotové orientace žáka, jeho zájmy, přesvědčení, postoje (afektivní) • Dovednosti (psychomotorické) Kromě postojů se uvádí i některé vlastnosti člověka: rozsah paměti, schopnost myšlení, vůle, emoce, vytrvalost…

Mentální struktury • Postižení vnitřních vztahů v učivu. Nalezení základních pojmů a vztahů mezi nimi Postižení podobností a rozdílů mezi jevy Nelineární reprezentace – sítě, schémata, mapy

J. Bruner vědní discipliny • Fakta • Pojmy • Generalizace • (Procedurální znalosti)

Fakta • Fakta fixují empirické poznání – jsou ověřitelná pozorováním, experimentem, dotazováním • Verbální fakta • Přetíženost učiva fakty?

Pojmy (kategorie) • Didaktické postupy zaměřené k pojmovému myšlení: • -- určování pojmu • -- utváření pojmů

Generalizace (principy, zákony, teorie) • Zákon -- všeobecný, nevyhnutelný a opakující se vztah mezi jevy nebo vlastnostmi objektů, kdy změna jedněch vyvolává změnu jiných. • Princip je charakterizován jako významný, klíčový zákon, který sjednocuje poznatky do celku. • Teorie vyjadřuje systém zobecněného poznání určité vědní oblasti. Teorií se stává potvrzená hypotéza. Teorie zahrnuje fakta, pojmy i zákony. • Procesuální generalizace popisují zejména průběh přírodních dějů, neobsahují přímo výpovědi o příčinách: Semeno (hrachu) vyklíčí, klíček se vyvíjí v dospělou rostlinu, která kvete a tvoří plod, a cyklus se uzavírá. • Kauzální (příčinné) generalizace popisují příčinný vztah mezi dvěma nebo více změnami: Růst poptávky vyvolává vzestup ceny zboží. Tyto principy (zobecnění) umožňují určité porozumění situaci, odpovídají na otázku ”proč? ”.

Struktura učiva Fakta – nekřivdíme jim? Pojmy – nevybíráme špatné? Generalizace – umíme je formulovat? -- věříme v některých předmětech v jejich existenci?

1. Která velká, obecná témata zastupuje tento obsah? Který základní jev, princip, zákon, problém, metodu, postoj lze v průběhu probírání tohoto učiva vysvětlit? Do výuky by měla být zařazována jen fakta, na nichž je možné vysvětlit určitá obecná pravidla, důležité metody, které budou dítěti i později platné v jiných souvislostech.

2. Jaký význam má dané učivo pro konkrétní žáky v mé třídě již nyní? • Mají některé nebo všechny děti nějakou zkušenost z mimoškolního prostředí související s tématem? Hraje v jejich životě už nyní nějakou roli? Kladly někdy už děti otázky týkající se učiva? • Lze tedy předpokládat, že děti jsou k probírání učiva motivovány, nebo je třeba nejdříve probudit zájem např. tím, že navodíme vědomí problematičnosti zdánlivě jednoznačného (kognitivní rozpor)? Které roviny, aspekty tématu už jsou jim ze zkušenosti dostupné, a které ještě ne?

3. Jaký bude mít téma pro žáky význam v budoucnosti? • Patří obsah učiva skutečně k tomu, co žije ve vědění dospívajících a dospělých; případně jde o informace, jejichž význam pravděpodobně poroste? • Patří k rozumně pojímanému všeobecnému vzdělání, nebo jde o informaci patřící do výbavy odborníka a učitel na všeobecně vzdělávací škole, by jím neměl žáky zatěžovat? • Vidí už žáci, k čemu jim tento poznatek jednou bude, nebo je jim potřeba to vysvětlit?

4. Jaká je struktura učiva? • Které klíčové prvky tvoří jádro učiva? Jaké jsou mezi nimi souvislosti? Jaké jsou klíčové souvislosti tohoto učiva s dalšími tématy? • Co bude dětem pravděpodobně činit obtíže? Kdy může být látka špatně pochopena? • Co tvoří minimální úroveň znalostí a dovedností, které by si žák opravdu měl z látky odnést do života?

Konkretizace obecných cílů • Rozpracování obecných cílů do krátkodobých, operačních výukových cílů • Stanovení odpovídajících obsahů vzdělávání • Podceněním těchto kroků i z těch nejvznešenějších cílů nezůstane mnoho.

Struktura cílů Cíle tématu - Dlouhodobé cíle Jsou naplněny a kontrolovány dostatečným množstvím dílčích, specifických cílů Charakteristiky dílčícch, specifických cílů 1. Podmět je vždy žák 2. Sloveso popisující kontrolovatelnou činnost dostatečně konkrétně popsanou 3. Vymezení podmínek, za jakých má být cíl naplněn (množství příkladů, počet důsledků…)

Cílové kompetence • Místo o jednotlivých složkách se hovoří o cílových kompetencích, které zdůrazňují propojenost jednotlivých složek učiva • Vědění je možné vymezit jako připravenost, kompetentnost k jednání • Kompetence jako předpoklad „něco uskutečnit“

Dovednosti • Pracovní – osvojení činností potřebných k úspěšnému výkonu profese • Sociální komunikace a jednání – kultivované projevy vztahu k ostatním, dovednosti spolupráce, organizační, analyzovat sociální situace a konflikty a podle nich konkretizovat normy chování • Poznávací – osvojování metod pozorování, logického myšlení, vědeckého výzkumu i uměleckého odrazu skutečnosti, Užší kategorie učiva postupy – procedury, jako sled kroků vedoucích k cíli

Didaktická analýza učiva Dva vůdčí principy 1 Popis cílového chování žáka • Stanovení cílů obecných a jejich převedení do dílčích úkolů, které má žák na závěr zvládnout 2 Vytvoření bohatých mentálních struktur jako předpoklad pro bod 1

Mikrodidaktická analýza učiva Když jsou stanoveny obecné cíle • určujeme z jakých složek znalostí (fakta, pojmy, generalizace) se skládá učivo a jak jsou – měly by být jednotky znalostí reprezentovány • jaké jsou k dispozici metody, jak zapojit žáka do interakce s učivem