NUMERIQUE et PEDAGOGIE dans lenseignement suprieur Assises universitaires

NUMERIQUE et PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur Assises universitaires, Université pédagogique d’Etat de Moscou, 28 et 29 -09 -2015 genevieve. lameul@univ-rennes 2. fr 1

• Définitions : pédagogie universitaire, numérique • Pédagogie Universitaire Numérique (PUN) • Cadrage national et international • Modifications dans la relation enseignant/étudiant (cf. conférence A. Tricot) => Interrogation des compétences sollicitées chez l’enseignant • Accompagnement de la transformation pédagogique/Soutien à l’enseignement

Pas une notion nouvelle • Du grec pais, paidos « enfant » et agôgé « action de conduire » • Ouverture progressive à toute catégorie d’apprenant • Dictionnaire de la pédagogie (Buisson, 1887) : émergence d’une communauté de pensée sur les questions pédagogiques http: //www. inrp. fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/ • Débat : entre théorie et pratique ? • Effets de l’introduction de l’usage du numérique dans l’enseignement : effet catalyseur • Effets des avancées scientifiques : meilleure connaissance du processus « enseigner/apprendre » (Poteaux, 2013) • Ce qui est nouveau, c’est la manière dont elle fait aujourd’hui la une de l’actualité dans l’enseignement supérieur

Pédagogie universitaire (De Ketele, 2010) Dimension synchronique Facteurs externes (politiques, sociaux, culturels, économiques) Contexte académique Contexte étudiant Curriculum Activités pédagogiques Résultats Dimension diachronique

Numérique • TIC …. TICE…. NTICE …. . • Economie, culture, éducation numérique • Numérique en pédagogie : ensemble des ressources et services s’appuyant sur les techonologies • Différentes manières de caractériser/typologiser le numérique selon des approches techno ou anthropocentrées Un exemple à partir de 2 études : Rapport Horizon NMC 2013; The book of trends in Repérage en termes de tendances d’usage ou d’impact d’usage : a) b) c) d) e) selon la manière dont il génère de nouvelles formes d’accès au savoir, selon les conditions de réception de l’information, selon les nouvelles situations qu’il permet de créer, selon les postures d’apprentissage, selon les relations qu’il instaure entre étudiants et enseignants. education (2013)

Pédagogie universitaire numérique : notion en émergence « un champ de recherche et d’intervention qui visent à rendre intelligibles situations de formation exploitant dans l’enseignement supérieur, les potentiels des technologies numériques en prenant en compte diverses dimensions qui le déterminent en partie ( notamment politique, culturelle, ingénierique, technique) » (Lameul et Loisy, 2014, p. 204)

Des tensions autour de la PUN Modèle traditionnel qui institue le déni du pédagogique Projet de transformation pédagogique via l’usage du numérique Changement de paradigme : mise en question de la transmission comme seule manière d’enseigner Création de nouvelles modalités basées sur situation active d’apprentissage : APP, collaboratif, classe inversée… Perception ambiguë du numérique : Ouverture de potentialités inédites en termes de communication et de pratique : learning analytics Pas d’impact spécifique -> Continuité Transformation par l’activité humaine : Outil/artefact Caractère problématique du pédagogique : Renvoi au questionnement « tourmenté » de l’université % ses missions Place de la mission « enseignement » ? Situation de l’université dans un continuum éducatif

Un cadre international et national particulièrement incitatif + ref à Transitions (intervention Virginie Tellier ce matin)

au niveau international… Une question vive depuis plusieurs décennies à l’international : processus de Bologne…. • Projet de développer une « croissance intelligente » : une des priorités de la Stratégie Europe 2020 De nombreuses ressources • NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Horizon report – Higher education par le New Media Consortium (2014) • Travaux de l’ Institute for Prospective Technological Studies (IPTS - projet MATEL) • 4 scénarios du Centre for Educational Research and Innovation (CERI -OCDE) • etc …. .

au niveau national (France) Des tendances jusqu’à ce jour : • Centration sur l’équipement/les infrastructures plus que sur les usages • Investissement dans les ressources plutôt que sur le dispositif • Tendance à percevoir les TIC comme solution à problème éducatif Mais prise de conscience récente d’un passage incontournable par une réflexion de nature pédagogique

Incitation forte à transformer la formation au niveau national Loi d’orientation (juillet 2013) Rapport Bertrand (2014) Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur Agenda numérique La stratégie nationale de l'enseignement supérieur (Stra. NES, 2015)

Pistes d’action pour la transformation pédagogique Intégration de la pédagogie dans la procédure d’accréditation Grenelle de la pédagogie dans l’enseignement sup Appels à projet FUN Création de prix à l’innovation pédagogique Mise en place d’un observatoire national des pratiques pédagogiques Les IDEFI comme levier de l’innovation pédagogique Etude sur le public étudiant Reconnaissance de l’activité d’enseignement Structuration et soutien à la formation des enseignants Structuration du champ de la recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur

Constat : un nouveau rapport au savoir né avec Internet Enjeux et objectifs : une transformation pédagogique pour de nouvelles attentes et de nouveaux publics « Pour répondre aux enjeux de la révolution numérique, de la transition écologique et de la sécurisation des parcours professionnels, la formation devient plus que jamais un levier de croissance économique et de justice sociale »

Inventer l’éducation supérieure du XXIè siècle (Str. ANES, 2015) • Passer de la réflexion et l’expérimentation au déploiement • Développer l’usage du numérique dans la formation et l’évaluation des étudiants • Soutenir l’implication des enseignants, faire essaimer les expériences de pédagogie active et numérique • Faire du lien formation – recherche un des leviers de la transformation pédagogique • Créer des centres de développement pédagogique pour développer les pratiques innovantes et former les enseignants et enseignants-chercheurs à la pédagogie • À l’instar des équipes de recherche, créer des équipes pédagogiques • Adapter les campus aux nouvelles méthodes pédagogiques • Concevoir une nouvelle éditorialisation des savoirs • S’inspirer des réseaux sociaux et normaliser les données concernant la formation

Ce qui change avec le numérique ?

Qu’est ce qui change avec le numérique ? • L’information est accessible par tous • La collaboration est facilitée • L’abolition de la distance géographique est devenue une quasi-réalité • De nouvelles formes de pédagogies actives sont possibles • La création innovante de dispositifs de formation hybride est accessible

http: //prac-hysup. univ-lyon 1. fr 5 dimensions et 14 Composantes à la base de la conception des dispositifs hybrides de formation

http: //prac-hysup. univ-lyon 1. fr 1 2 3 4 5 6

3 configurations centrées enseignement 1. La scène 2. L’écran 3. Le cockpit Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes

3 configurations centrées apprentissage 4. L’équipage 5. Le métro 6. L’écosystème Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes

Une question de posture ? La posture de l’enseignant, définie comme étant la manifestation physique ou symbolique d’ « un état mental façonné par les croyances de l’enseignant et orienté par ses intentions en matière d’enseignement et d’apprentissage … ce à quoi il croit et ce qu’il a l’intention de faire donnent sens et justification à son acte d’enseignement » (Lameul, 2006) Questionnaire de Prosser et Trigwell (1996) et analyse factorielle ➯ • posture centrée sur l’enseignement avec faveur donnée au contenu, • posture centrée sur l’enseignement avec prémisse d’attention à l’étudiant, • posture centrée sur l’apprentissage avec création du cadre par l’enseignant, • posture centrée sur l’apprentissage avec incitation de l’étudiant à se prendre en charge

hy-sup. eu/

A votre disposition un questionnaire pour situer son dispositif hybride dans la typologie http: //prac-hysup. univ-lyon 1. fr

Quelles compétences requises par l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement supérieur ?

Définition de la compétence (Jonnaert, 2002) « une mise en œuvre, par une personne particulière ou par un groupe de personnes, de savoir-être, de savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donnée ; une compétence est donc toujours contextualisée dans une situation précise et est toujours dépendante de la représentation que la personne se fait de cette situation. » => mobiliser efficacement une série de ressources (connaissances sociales ou cognitives) pertinentes pour la situation sélectionner celles qui lui permettront d’être, à ses yeux, le plus efficace possible dans la situation coordonner entre elles ressources retenues (…. . ) les mettre en réseau opératoire des ressources sélectionnées traiter avec succès les tâches que requiert la problématique considérée

Des référentiels de compétences • Pas de référentiel national pour le supérieur Référentiel de compétences enseignant AIPU (2009) http: //www. ipm. ucl. ac. be Certificat Informatique et Internet enseignant C 2 i 2 e https: //c 2 i. education. fr/spip. php? article 87 Référentiel TIC UNESCO : http: //www. unesco. org/new/fr/unesco/themes/icts/teachereducation/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/ Référentiel européen des e-Compétences 3. 0 (CEN, 2014) http: //www. ecompetences. eu/wp-content/uploads/2014/02/European-e-Competence-Framework 3. 0_FR. pdf …………… 27

Champ de compétences pour la PUN • • • Maitrise technique Travail en équipe et en réseau Connaissance fine du processus d’apprentissage Ingénierie et scénarisation pédagogique Accompagnement dans la construction de connaissances dévolue à l’apprenant • Mobilisation des résultats de la recherche Articulation de ses pratiques de chercheur et enseignant : So. TL

Trajectoire de changement pédagogique en enseignement supérieur ( Bédard, 2014, p. 100) Démarche du Scholarship of Teaching and Learning ( So. TL )

Quels moyens de soutien la formation des enseignants à ces technologies et leurs usages pédagogiques nécessite-t-elle ?

Soutien à la pédagogie universitaire • Reconnaissance de la dimension « enseignement » du métier • Création de mission/support/ service d’appui à l’enseignement dans les établissements du supérieur • Evolution des référentiels métiers : ingénieur techno-pédagogique, conseillers pédagogiques…

Quels sont les structures/services qui participent a la mise en œuvre de la formation et de l'accompagnement des enseignants du supe rieur au niveau de la COMUE ? Structures participant à la mise en oeuvre dans la COMUE 0 Centre d'innovation pédagogie et. . . 10 10 Service universitaire de pédagogie (o. . . Service de soutien à l'innovation. . . 15 6 Service de formation RH 16 Service de formation continue 2 Service de documentation 8 Service Tice ou assimilé ESPE Aucun Autre 18 10 23 26 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Quelles sont les formes de formation/accompagnement proposées pour soutenir la transformation des pratiques d'enseignement ? Nature des actions de formation/accompagnement 0 Formations dispensées par groupes de. . . Ateliers individualisés Formations élaborées à la demande. . . Formations proposées dans le plan de. . . Formation - action Conférences/séminaires Diffusion d'information (veille) Accompagnement individuel ou collectif Ateliers d'échanges et d'analyse de pratiqu. . . Expérimentation ou suivi de projet Communautés de pratiques Offre de formation externe (re gionale /. . . Recherche sur la pratique d'enseignement. . . Autre 20 40 47 27 74 63 61 68 53 58 68 2 37 27 44 19 60 80 100

Soutien à la pédagogie universitaire • Etude de l’activité du métier d’enseignant chercheur => programme de recherche mettre en place • Articulation de la recherche et de la formation : recherche-action design based research ingénierie dispositive

Configurations d’articulation Recherche-Action-Formation (Lameul et Loisy, 2014) 1 enseignant isolé 1 intention d’amélioration de l’apprentissage étudiant 1 recherche associée à l’enseignement 1 rencontre de soutien institutionnel 1 équipe pédagogique qui souhaite faire 1 collaboration entre ingénieurs et chercheurs 1 terrain d’étude évoluer des dispositifs d’enseignement 1 auto-organisation extérieur à l’ES 1 perspective de transposition Configuration articulant Recherche Action Formation 1 articulation de mission enseignement et recherche 1 recherche conçue en articulant 2 objectifs : de production – connaissances – ressources pour l’action 1 suggestion d’un service d’appui 1 projet micro (ressources à améliorer) qui prend de l’ampleur 1 création de partenariat pour faire équipe pluridisciplinaire

Références • • Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1 -2), 11 -21. Bédard, D. & Béchard, J. -P. (2009). L’innovation pédagogique dans le supérieur : un vaste chantier. In D. Bédard et J. -P. Béchard (dir. ), Innover dans l’enseignement supérieur (p. 29 -43). Paris : Presses Universitaires de France. Endrizzi Laure (2012). « Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités » . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 78, octobre. En ligne : http: //ife. enslyon. fr/vst/DA/details. Dossier. php? parent=accueil&dossier=78&lang=fr Gueudet, G. , Lameul, G. et Trouche, L. (dir) (2011). Pédagogie universitaire numérique : regard et rôle de la recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1 -2). Lameul, G. , Jézégou, A. et Trollat, A-F. , (dir) (2009). Articuler dispositifs de formation et dispositions de l’apprenant, Lyon : Chronique sociale Lameul, G. , Charlier, B. et Peltier, C. (2014). Dispositifs hybrides et développement professionnel : Effets spécifiques différentes configurations de dispositif sur le développement professionnel des enseignants du supérieur, in Education-Formation, e-301 consacré à la thématique « Les Dispositifs hybrides » . , http: //ute 3. umh. ac. be/revues/ Lameul, G. et Loisy, C. coord. (2014) La pédagogie universitaire à l’heure du numérique : questionnements et éclairages de la recherche, De Boeck

NUMERIQUE et PEDAGOGIE dans l’enseignement supérieur Assises universitaires, Université pédagogique d’Etat de Moscou, 28 et 29 -09 -2015 genevieve. lameul@univ-rennes 2. fr 37

Une inge nierie pour la mise en œuvre d’un dispositif d’accompagnement • 1 Identifier la varie te des situations d’enseignement faisant usage du nume rique • 2 Repe rer les compe tences a mobiliser pour un accompagnement de qualite • 3 Concevoir les dispositifs approprie s et adapte s a la diversite des besoins • 4 Privile gier une intervention ancre e dans la pratique • 5 Articuler une formation technique et pe dagogique • 6 Nourrir l’accompagnement des re sultats de la recherche • 7 Engager les enseignants dans une de marche de recherche sur leur pratique

Développement professionnel • [. . . ] un processus individuel, structure socialement, de changement de pratiques et d’acquisition progressive de compe tences reconnues par la personne elle-me me et par la communaute professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s’engage. Il est influence par les caracte ristiques personnelles (expe rience, biographie, croyances, valeurs, posture) et par un certain nombre d’e le ments contextuels et professionnels (modalite s de collaboration avec ses colle gues, organisation de l’institution, etc. ). (Lameul, Peltier & Charlier, 2014, p. 102)

• Un paradoxe de l’Enseignement Supérieur • L’utilisation efficace et autonome des TIC nécessite des compétences socio-cognitives de haut niveau • autrefois exigées des seuls cadres supérieurs : autonomie, initiative, capacité à gérer complexité et incertitude, à collaborer, apprendre et s’adapter « tout au long de la vie » . • Le développement massif de ces compétences devient un enjeu politique et industriel majeur et la maîtrise des TIC un facteur d’exclusion économique et social, entre pays et dans chaque pays. • A l’université, la capacité des étudiants à accéder au travail autonome et à la forme académique de la connaissance sont deux facteurs décisifs, à l’origine de nombreux échecs. • Pourtant ces compétences sont considérées comme des prérequis horsdiscipline qui relèvent de • la pédagogie et de la didactique et ne sont pas à assumer par l’enseignement proprement dit.

4. L’équipage • Activités de groupe • Participation active en présence peu fréquente mais importante quand proposée • Attentes relationnelles et réflexives (scénario + TICE) • Outils de communication synchrone et Espace communautaire de collaboration d’apprenants • Ressources multimédia mais productions textuelles • Outils d’interaction, de communication et de gestion • Enseignant = modérateur • Approche pédagogique orientée interactions • Accompagnement méthodologique et métacognitif et par les pairs • Possibilité de commenter les travaux des pairs • Peu de liberté dans les modalités d’apprentissage • Outils d’aide à l’apprentissage • Recours occasionnel à des ressources externes

5. Le métro • Participation active des étudiants • Activités présentielles et distantes, individuelles et de groupe • Outils de gestion, de communication et d’interaction • Ressources et travaux parfois multimédia • Attentes relationnelles et réflexives liés au scénario pédagogique (avis mitigés en termes d’effets de médiations envisagés) • Accompagnement par méthodologique, métacognitif et par les pairs • Assez grande liberté de choix des méthodes pédagogiques • Recours à des ressources externes Espace ouvert et balisé

1. La scène Ressources textuelles Pas ou peu d’accompagnement des apprentissages Espaces de représentation et de restitution 2. L’écran Ressources multimédia Intérêts partagés pour les objectifs relationnels et réflexifs Peu d’accompagnement des apprentissages => métacognitif Recours occasionnel à des ressources externes

3. Le cockpit Espace de restitution et de gestion • Rôle de l’enseignant = pilote • Outils de gestion • Ressources textuelles intégrant des plages visuelles • Recours occasionnel à des ressources externes • Peu de liberté de choix • Intérêt pour les objectifs relationnels et réflexifs mais non intégrés au scénario • Accompagnement des apprentissages substitué par la mise à disposition d’outils de gestion • Avis partagés en termes d’effets de médiation attendus

Méthodologie mixte http: //hy-sup. eu 1. Une 1ère enquête par questionnaire (N=174 enseignants dans 22 ets) : analyses descriptives et inférentielles pour définir des types de dispositifs 2. Une seconde enquête (pilote) par questionnaires, associée à des entretiens semi-structurés pour : - valider les 6 types mis en évidence - mettre en évidence certains effets perçus par les enseignant-es (N= 78)` 3. Une enquête à grande échelle 4. Une recherche des effets auprès des étudiant-e-s et des institutions par questionnaires et entretiens

2è étude élargie (composantes) ETUDE 2 (Questionnaires : N=179 enseignants) Etude Pilote (N=60) Etude Pilote + Large (N=179) Description des dispositifs Ensemble des items ---------------- 14 composantes Effets pressentis par les enseignants (N=179) Effets perçus par leurs étudiants (N=456) Apprentissage Développement professionnel Institution Apprentissage

http: //hy-sup. eu 100% 90% 80% Posture 1: Enseignant expert (centré information) 70% 60% Posture 2 : Enseignement formateur (centré apprentissage) 50% Posture 3 : Centré apprentissage sous contrôle enseignant (transmission de connaissances) 40% 30% Posture 4 : Centré apprentissage sous contrôle de l'étudiant 20% 10% 0% Type 1 Type 2 Type 3 Type 4 Type 5 Type 6