Notas sobre Mediacin en el Aula 21 IV

Notas sobre Mediación en el Aula 21 IV. Enseñar a Aprender y Pensar 3. Experiencias de aprendizaje mediado inculcado • El pensamiento por medio del lenguaje y la manipulación de símbolos Las respuestas de los alumnos a la actividad del aula reflejan, en parte, su conciencia de las variables que resultan importantes para el aprendizaje y su capacidad para tomar el control de su ámbito de aprendizaje. Esta capacidad suele denominarse aprendizaje autorregulado Los alumnos autorregulados son capaces de usar tres tipos principales de conocimiento de una manera flexible: 1) conocimiento de estrategias para el logro eficaz de tareas de aprendizaje, 2) conocimiento metacognitivo, y 3) conocimiento del mundo real Estrategias útiles para comprender textos 1) Aclarar los propósitos de la lectura para determinar el enfoque adecuado de la actividad (leer superficialmente, estudiar) 2) Activar el conocimiento de base para crear relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información que presenta el texto 3) Asignar atención para que los contenidos principales, y no las trivialidades, se conviertan en lo central 4) Evaluar los contenidos de manera crítica teniendo en cuenta la coherencia interna y la compatibilidad con los conocimientos previos y el sentido común 5) Usar actividades de control (paráfrasis, autointegración) para determinar si se está comprendiendo 6) Extraer diversos tipos de conclusiones (interpretaciones, predicciones) y evaluarlas Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

2/9 El éxito de la actividad autorregulatoria es, en gran medida, un reflejo de lo que sabemos sobre las características del propio alumno y las exigencias de la tarea. A menudo se llama metacognición a este tipo de conocimiento Estudios sobre la relación entre la autorregulación y la motivación muestran que el desempeño de los alumnos refleja: 1) los valores que le adjudican a la tarea y la actividad de aprendizaje, 2) sus sentimientos de autocompetencia con respecto a la tarea, y 3) su percepción de ciertos factores, como la suerte y el esfuerzo, a los que atribuyen su desempeño en una tarea Los alumnos eficientes regulan su actividad de aprendizaje manejando, controlando y evaluando El conocimiento metacognitivo le permite al lector sleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias El conocimiento adecuado de un tema ayuda a comprender el texto. El conocimiento parcial o incompleto de un tema puede dificultar la comprensión Este cuadro cambia con la edad y la capacidad. Mientras las estrategias de comprensión son críticas para predecir el éxito de los alumnos más pequeños y los lectores más pobres, la conciencia y las actitudes hacia la lectura se correlacionan mejor con el logro de la lectura en los alumnos mayores y los mejores lectores Además, están motivados para asumir la responsabilidad de su aprendizaje Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

3/9 Ejemplo de preguntas Una manera obvia de ver qué saben los alumnos sobre las exigencias de la lectura y sobre sí mismos como lectores consiste en hacerles preguntas ¿Qué haces cuando quieres estar seguro de que entiendes y recuerdas un capítulo de un libro y que puedes pasar una prueba? ¿Por qué a veces resulta difícil leer un libro? ¿Qué puedes hacer si tienes dificultades para entender un libro? Cuanto más específicas sean las preguntas y más estrictamente esté definido el contexto para el alumno, más útil resultará la información que puede proporcionar una entrevista Además, los alumnos más pequeños mostraron menos conocimiento sobre las características del texto (importancia funcional de la primera y última oración de los diferentes párrafos), las estrategias de lectura (releer para resolver problemas de comprensión) y las tareas de discernimiento (la forma más afectiva de relatar una historia es identificar la esencia del material) Mientras los alumnos más pequeños (2 o curso) identificaron el objetivo de la lectura, como pronunciar las palabras correctamente, los niños mayores (6 o curso) identificaron el objetivo como descubrir el sentido del texto (Myers y Paris, 1978) Forrest y Waller (1980) estudiaron diferencias evolutivas y de capacidad, encontrando en lectores mayores y exitosos: 1) mayor conciencia de la naturaleza significativa de la lectura, 2) mejor apreciación de realizar autoevaluación al leer, y 3) mayor reconocimiento de utilizar estrategias acordes con el propósito de la lectura Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

4/9 Mientras que es evidente que hay una considerable brecha entre lo que los niños dicen que hacen y lo que realmente hacen cuando leen, las entrevistas resultan un medio útil para tener un acceso parcial al conocimiento y las actitudes del alumno Bereiter y Bird (1985) revelan estrategias de parte de los alumnos para estimular la lectura, el punto hasta el cual controlan su comprensión y las medidas que toman para recuperar el significado cuando han encontrado dificultades Resultan una manera útil de comprometer a los alumnos en diálogos sobre ellos mismos como lectores y las exigencias de las diferentes situaciones de lectura Además de las entrevistas, los investigadores usan procedimientos de pensar en voz alta, que piden a los alumnos que compartan los pensamientos que van teniendo mientras encaran las diversas actividades de lectura Una alternativa a la entrevista o el pensar en voz alta consiste en pedirles a los alumnos que evalúen los enfoques de las actividades de comprensión de los demás y compararlos con los propios Garner y Reis (1981) presentaron a sus alumnos narraciones acompañadas de preguntas, algunas de las cuales requerían volver atrás en el texto para ubicar la información Los lectores más exitosos reconocían los tipos de preguntas que exigían respuestas volviendo atrás en el texto y precisión en detectar el lugar del texto al que debían volver Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

5/9 Los buenos y malos lectores también muestran diferencias en las tareas de resumen Las diferencias entre los alumnos que influyen en la capacidad de autorregularse en la lectura se reflejan en: 1) el conocimiento que tienen sobre las exigencias de la lectura, 2) sus evaluaciones de lo adecuado de los diversos enfoques de la lectura, 3) cómo autocontrolan su comprensión del texto, y 4) cómo se involucran realmente en la actividad Las habilidades importantes incluidas lo convierten en medio útil para comprobar diferencias en los lectores Para resumir con éxito, se debe: 1) juzgar la importancia relativa de las ideas que contiene el texto 2) condensar la información, y 3) organizar la información Los alumnos de secundaria fueron los únicos en usar las ideas principales para inventar oraciones (Brown y Day 1983), de igual forma estos alumnos usaron la estructura organizacional del texto para recordar (Meyer et al. 1980) La adquisición del conocimiento y las conductas es, en parte, función de la experiencia Además de tener más conocimientos, los lectores autorregulados están motivados para usar estos conocimientos para tomar el control de su propio aprendizaje Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

6/9 La alfabetización no es sólo un proceso cognitivo, sino que es también un proceso social y lingüístico. Los niños aprenden a leer y escribir porque reconocen las funciones para las que sirven la lectura y la escritura La enseñanza cognitiva no elimina los objetivos sociales y lingüísticos asociados con la alfabetización: antes bien, tiene lugar en un contexto que refleja estos objetivos La enseñanza destinada a la autorregulación es probablemente no tanto cuestión de elegir diferentes cosas para enseñar como de escoger diferentes enfoques para enseñar los mismos objetivos Mientras trabajan en estos objetivos, los docentes tienen oportunidades para enseñar la autorregulación antes, durante y después de leer el texto Es importante construir puentes entre los contextos de alfabetización en el hogar/comunidad y el aula/escuela Objetivos complementarios de la enseñanza: 1) enseñar a los alumnos las estrategias necesarias para lograr eficientemente las tareas de lectura 2) enseñar a los alumnos a controlar y evaluar su propia actividad de lectura, teniendo en cuenta las exigencias de la tarea, sus puntos fuertes y débiles como alumnos y su conocimiento de base relevante para el texto 3) fomentar la motivación para que realicen lectura autorregulada Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

7/9 La enseñanza previa a la lectura del texto Además de aprender a escribir definiciones, se enseñó a los alumnos a usar los componentes de una definición para controlar y evaluar su trabajo Con frecuencia consiste en presentar el vocabulario nuevo, difícil o técnico que los alumnos encontrarán Para adquirir vocabulario y conceptos independientemente se ha enseñado a los alumnos (4 o y 5 o) a conceptualizar una definición como respuesta a: ¿qué es? , ¿cómo es? y ¿algunos ejemplos? (Schwartz y Raphael, 1985); después a usar su conocimiento de base y otras fuentes (diccionarios y libros de texto) para localizar y organizar los componentes de una definición Para promover el compromiso de los alumnos de activar el conocimiento de base y la fijación de propósitos, antes de la lectura el docente identifica el tema del texto y alienta a los alumnos a generar preguntas con lo que ya saben o lo que les gustaría saber; mientras leen, los alumnos controlan la relación entre lo que comentaron y el texto La estructura del texto o de la forma en que se interrelacionan las ideas en un texto puede ayudar a los alumnos a organizar y retener la información que están leyendo y controlar su comprensión y recuerdo de esa información Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

8/9 La enseñanza de estrategias durante la lectura Mientras lee el texto, el buen lector dedica atención al contenido fundamental; controla hasta qué punto la comprensión está teniendo lugar, es internamente coherente y es compatible con el conocimiento previo; y hace deducciones y las evalúa Históricamente, los docentes han usado organizadores previos, han proporcionado una visión general del contenido o planteado preguntas para llamar la atención del lector sobre informaciones específicas del texto Day (1986) y Hare y Borchardt (1984) se han centrado en enseñarles a usar: 1. Elegir oraciones tópicas cuando las haya 2. Inventar oraciones tópicas cuando no existan 3. Usar términos de orden superior para identificar listas 4. Eliminar la información trivial 5. Eliminar la información redundante Cuando se enseñan las reglas del resumen y se les proporciona práctica en su integración y aplicación y en la evaluación de la eficiencia de su uso, se mejora la comprensión y el recuerdo Una más consiste en enseñar a los alumnos a generar preguntas para sí mismos Una tercera estrategia es llamar la atención sobre la estructura del texto mientras leen Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73

9/9 La enseñanza de autorregulación después de la lectura La mayoría de los docentes hace preguntas durante la etapa poslectura de la enseñanza Empezaron enseñando a los alumnos etiquetas para tres tipos de preguntas: las explícitas en el texto (ahí está); las implícitas en el texto (piensa y busca); y las preguntas implícitas en la historia (mías propias) Armbruster y otros (1984) han desarrollado una estrategia (SPa. RCS) para integrar estrategias precedentes: 1) inspeccionar/predecir antes de la lectura; 2) leer/construir durante la lectura; 3) resumir después de la lectura Raphael y Mc. Kinney (1983) enseñaron a los alumnos la relación entre las preguntas de comprensión y las fuentes de información A continuación, se ofreció a los alumnos práctica en el uso de estas etiquetas. Los alumnos identificaron con mayor precisión los tipos de preguntas y dieron mejores respuestas que aquellos que sólo practicaron responder a las preguntas 1) 2) 3) 4) 5) 6) Para involucrar en estrategias: identificar la estrategia explicar por qué se la está enseñando mostrar su uso guiar en su adquisición y aplicación explicar cuándo debe ser útil informar cómo evaluar la efectividad Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Sullivan Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , “La Enseñanza para la Lectura Autorregulada”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S. A. , 1996, pp. 43 -73