MOI jenseigne Mais EUX apprennent ils M J

« MOI , j’enseigne, Mais EUX, apprennent – ils ? » M. J. TOUMI 1

Le maître et l’élève n’ont pas toujours les mêmes références

Plan du cours 1. Tests diagnostics 2. Représentations des stagiaires: « Qu’est-ce qu’enseigner-apprendre 3. Les missions de l’enseignant 4. Présentation du curriculum M. J. TOUMI

Nécessité de redéfinir notre représentations l’acte d’enseigner-apprendre Qu’est-ce qu’apprendre-enseigner pour vous? Ø s’instruire? s’éduquer? ou se qualifier? Ø cumuler des apprentissage ou intégrer des apprentissages. Ø Un enseignant transmetteur de savoir? Ou un enseignant qui met en place les conditions de l’apprentissage Ø Un apprenant qui reçoit ? Ou qui est actif? Qu’est-ce qu’évaluer pour vous? Ø noter-restituer les connaissances (évaluation sommative)? Ø Ou réguler-mobiliser les connaissances (évaluation formative)? Quels sont les enjeux de l’évaluation? Ø Pour un enseignement sélectif? (écarter les moins « intelligents » ) Ø pour un enseignement efficace? ( améliorer les résultats des élèves) Ø Pour un enseignement équitable (progression des élèves faibles)

Un cadre pour définir un référentiel de compétences professionnelles. Intégration de six paradigmes (L Paquay. 1994) Des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires Des savoirs pédagogiques , psychologiques et M ai philosophiques tri se Des savoirs et ex didactiques et pl oi épistémologiques te Analyse les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes S’engge dans des projets collectifs Réaliser les tâches assignées aux enseignants Utiliser des routines, des schémas d’actions contextualisés hniques Utilise des tec et autres audio-visuels Acteur social Praticien artisan Technicien Met en œuvre des savoir-faire techniques et applique les règles formalisées M. J. TOUMI Maitre instruit Un professionnel de l’enseignement Praticien réflexif Personne Être en relation, communiquer, animer Être en projet d’évolution professionnel Réfléchit sur ses pratiques et analyse ses effets Produit des outils innovants » enseignant-chercheur Être en développement personnel

Les différentes approches de conception des programmes scolaires de la Logique de la programmation à la logique de la planification M. J. TOUMI

“Une réforme du système éducatif n’est un enjeu majeur que si elle profite, en priorité, aux élèves qui ne réussissent pas à l’école” PERRENOUD Philippe, 1997 M. J. TOUMI

Importance de la planification dans le processus d’enseignement-apprentissage donne du sens au processus d’enseignement Définit et éclaircit les compétences visées ainsi que les objectifs déclinés Assure une utilisation appropriée des différentes ressources et stratégies d’enseignement Évite des prise de décisions arbitraires· Permet une meilleure gestion du temps et une meilleur économie de l’effort Assure la sécurité psychologique aussi bien à l’enseignant qu’à l’apprenant Facilite l’évaluation M. J. TOUMI

Les conditions d’une planification efficace Souple et régulable (modifiable) Réaliste et applicable Définit les meilleures stratégies et les mesures les plus appropriées pour la mise en œuvre d’un plan Englobe tous les différents aspects du processus d’enseignement-apprentissage Couvre une période donnée Permet l’évaluation de tous les aspects de la planification M. J. TOUMI

Les différentes sortes de planification La planification stratégique La planification curriculaire La planification pédagogique: on peut classer la planification pédagogique selon la durée du temps: La planification annuelle, à long terme (planification aux niveaux des compétences des objectifs généraux et des contenus) planification intermédiaire, à moyen terme (séquence; unité didactique…) Planification à court terme (séance; leçon ou cours) M. J. TOUMI

Du programme au curriculum Quand on examine l’évolution des réformes des systèmes éducatifs et les différentes démarches de conception des programmes scolaires depuis les années soixante jusqu’à nos jours, on peut déduire deux principales logiques: 1. Logique de la programmation où prédominait le style de l’organisation taylorienne (pyramidale, hiérarchique et autoritaire) Logique de la planification qui est mis en œuvre depuis les années 80 dans le monde de l’entreprise sous le nom de « l’ingénierie de la formation » et que bien des systèmes éducatifs commencent à adopter. M. J. TOUMI

Logique de la programmation I- Le programme: « C’est une liste de leçons regroupées dans des livres scolaires et qui mettent l’accent , dans la plupart de leurs contenus, sur l’acquisition encyclopédique et quantitative des connaissances » ( 49 ﺹ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻮﺍﻃﻨﺔ : 3 ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺾ M. J. TOUMI

Logique de la programmation Cette approche se distingue par un certain nombre de caractéristiques dont l’insistance sur le produit final au détriment du processus à travers la construction de ce qu’on appelle communément « le programme » qui se limite à l’élaboration d’une liste de contenus et d’objectifs à exécuter par les l’enseignants. M. J. TOUMI

Logique de la programmation 1 - Approche descendante: Prédominance de l’organisation taylorienne Répartition rigoureuse (hiérarchique et pyramidal) des fonctions de chaque acteur pédagogique Organigramme centralisé et cloisonnée : Les planificateurs stratégiques (ministère) Les contrôleurs (les inspecteurs et les directeurs d’établissements) Les exécutants (les enseignants) M. J. TOUMI

Logique de la programmation 2 -Prédominance de la logique disciplinaire: les changements se limitent souvent au niveau du dispositif pédagogique d’une ou de plusieurs matières sans toucher tout le dispositif d’éducation en général. Le choix de la matière se fait en fonction de lobbying et non compte tenu des besoins réels de l’apprenant Absence d’articulation et de cohérence: Enseignement cloisonné et fragmenté (intra disciplinaire et interdisciplinaire): Chaque discipline délimite son propre territoire en construisant ses propres objectifs, sa propre progression , ses propres contenus (encyclopédiques), ses propres stratégies d’enseignement… Primauté des compétences disciplinaires (ppo) au dépend des compétences transdisciplinaires, transversales et méthodologiques (évacuées des programmes) (Approches par compétences) La juxtaposition des programmes disciplinaires ne permet pas la création d’une véritables action pédagogique convergente (absence de coordination et de cohérence). La focalisation sur les contenus (savoirs) disciplinaires occulte toute entreprise de formation méthodologique (co-formation interdisciplinaire; projets pédagogiques M. J. TOUMI

Logique de la programmation 3) Le recours aux « experts » : partant d’une approche ascendante, on confie la construction des programmes à un expert ou une équipe réduite d’ « experts » en interne ou en externe: Cas de concepteurs marocains qui remplissent des fonctions d’inspecteurs ou d’enseignants « chevronnés » Cas du recours à des experts étrangers (ex. BMCE et Bentolila; Mauritanie et Djibouti et X. ROEGIERS Cas d’usage de manuels scolaires français par des écoles privées M. J. TOUMI

Logique de la programmation 4) Logique des contenus: Accent mis sur l’encyclopédisme (logique de la quantité) Focalisation sur l’élaboration d’une liste de contenus au lieu de partir des besoins réels de l’apprenant en termes de compétences de vie Les ressources d’apprentissage se limitent essentiellement au domaine des savoirs (et non aussi aux domaines des savoir-faire et savoir-être) La plupart du temps ces contenus sont des savoirs « morts » et non fonctionnels, c’est –à-dire qu’ils ne peuvent pas être réinvestis dans des situations de la vie quotidienne La sélection de ces contenus se fait à partir des propres représentations de l’ « expert » et non par à partir d’une analyse sérieuse des besoins sociprofessionnelles de l’apprenant Les niveaux d’acquisition de ces contenus se limite au niveau de la connaissance- compréhension- mémorisation de ces savoirs La focalisation sur les contenus (savoirs) disciplinaires occulte toute entreprise de formation méthodologique (co-formation interdisciplinaire; projets pédagogiques) M. J. TOUMI

Logique de la programmation 5 -Logique d’enseignement et non d’apprentissage: Centration sur les contenus programmés, sur la méthode et sur l’enseignant (le fidèle exécutant) l’enseignant joue le rôle de transmetteur de savoirs (l’unique médium) Quasi absence des méthodes actives Quasi absence de l’évaluation formative L’évaluation sommative et certificative est centrée sur la restitution des connaissances et non sur l’application et sur la résolution de problèmes M. J. TOUMI

Méthode de travail pour l’élaboration du programme (logique de la programmation) Dispositif de formation Logique taylorienne Répartition hiérarchique des rôles üPlanificateurs üContrôleurs üexécutants Programmation cloisonnée et verticale Enseignement disciplinaire maths … français M. J. TOUMI Dispositif pédagogique Logique d’enseignement Partir des représentations personnelles de l’enseignant Pédagogie de la transmission (Béhavioriste) Pédagogie des contenus Pédagogie inductiviste ( Mémorisation - restitution)

Les limites du modèle taylorien et encyclopédique M. J. TOUMI

Le modèle taylorien et encyclopédique repose sur une logique d’enseignement et sur une démarche magistrale: Ø L’enseignant transmet (rôle de transmetteur de savoirs) une matière « bien structurée » (des contenus). Ø L’élève « écoute » (situation passive), « copie » , « mémorise » et « restitue » Ø Or , ceci facilite le travail de l’enseignant mais perturbe très souvent l’élève: ü empêche l’acquisition des compétences (ex. Enseignement de la langue française) Il doit avoir une grande motivation et une grande faculté de concentration (voir la déperdition du message; le problème de l’oubli; l’absence d’action; le rythme d’apprentissage; le problème de l’affect ; les 3 conditions de la motivation; ) ü Il doit avoir la même structure de pensée que son prof (voir les styles d’apprentissage; les intelligences multiples. ) ü Il doit sélectionner et mémoriser les acquis pertinents pour un éventuel (hypothétique) transfert (voir le processus de la mémorisation) ü il doit faire lui-même les liens avec ses acquis antérieurs (voir la ppo); ü Il doit assurer lui-même le transfert des contenus proposés (voir la phase de la transposition et le problème du transfert) ü L’absence de ces activités de transfert M. J. TOUMI

Problème d’intégration des enseignements: v La juxtaposition des programmes disciplinaires (voir la planification taylorienne) ne permet pas la création d’une véritables action pédagogique convergente (absence de coordination et de cohérence: la co-formation). v Centration sur les objectifs disciplinaires au détriment des objectifs/ compétences méthodologiques (transversales et transdisciplinaires) Ex. La prise de notes, l’exposé, le résumé, … v Les élèves habitués, dès leur plus jeune âge, à aborder des savoirs de façon séparée, continuent souvent à raisonner plus tard de façon cloisonnée, même dans des situations simples. v Impasse sur les activités de transfert Problème de finalisation des enseignements: La parcellisation des savoirs est tellement grande que l’apprenant perd la cohérence du parcours d’apprentissage et sa finalité non seulement au niveau de chaque discipline, mais aussi au niveau interdisciplinaire (il est comme un rat dans un labyrinthe). M. J. TOUMI

Conséquences (suite) Absence d’autonomisation de l’apprenant: La focalisation sur les contenus (savoirs) disciplinaires (tête bien peine) occulte toute entreprise de formation méthodologique (savoir-faire transversaux) pouvant mener vers plus d’autonomie et d’autodidaxie (tête bien faite). Absence de développement des compétences: L’absence d’activités de transfert empêche l’acquisition des compétences et partant leur réinvestissement dans d’autres enseignement ou dans des situations professionnelles ou de vie. absence de socialisation de l’apprenant: l’absence de la dimension éthique (savoir- être) et d’activités collectives (projets, travail de groupe…) l’empêche de développer « l’intelligence collective » tant exigée par le monde de l’entreprise. M. J. TOUMI

Notre école se distingue par deux caractéristiques majeures: 1 - Enseignement de « savoirs morts » , non fonctionnels, c’est-à-dire non utilisables dans des situations de vie: À l’école tout se passe comme si l’élève doit apprendre des savoirs juste pour les restituer lors de l’examen pour être tout de suite désappris et oubliés une fois pour toute. Problème de finalisation des savoirs: L’apprenant ne sait pas pourquoi il apprend ni pourquoi il est obligé d’entasser cette somme considérable de savoirs (absence de motivation). M. J. TOUMI

2 - « L’analphabétisme fonctionnel » : tête bien pleine mais pas bien faite: c’est-à-dire des personnes qui ont acquis un niveau élevé des connaissances à l’école, mais sont incapables d’utiliser ces connaissances dans la vie de tous les jours: v Ils connaissent les règles linguistiques, mais ils n’arrivent pas à formuler une phrase correcte!; v Ils connaissent les formules mathématiques par cœur, mais ils sont incapables de les utiliser de façon pertinente dans une situation donnée! (donner l’exemple de Mehdi) M. J. TOUMI

Résultats • l’école forme de « bons élèves » , mais des citoyens non qualifiés et incompétents, c’est-à-dire incapables de s’adapter aux nouvelles exigences de la civilisation moderne et du marché du travail (contexte scientifique et industriel). • L’école s’est alors muée en usine de fabrication de chômeurs LA QUALIFICATION: Jugement officiel et légitimé qui reconnaît à une ou plusieurs personnes les capacités requises pour exercer un métier, un emploi, une fonction (diplôme - grade). (Cf. Manager les compétences , cedip) LA COMPETENCE: Ensemble de savoirs théoriques, procéduraux et pratiques mis en œuvre dans le contexte particulier d’une situation professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité. (source A. F. N. O. R. ) Conclusion: la compétence n’est pas liée à un diplôme ; elle se vérifie sur le terrain, dans la pratique. M. J. TOUMI

Conclusion provisoire L’insertion d ’un jeune au marché du travail exige, au troisième millénaire, un ensemble de compétences qui dépasse la simple connaissance de savoirs disciplinaires. Le jeune doit posséder des compétences générales, transférables dans de multiples situations qui lui permettront d’intervenir dans différentes situations problématiques. Cf. Extrait du Rapport Corbo, 1994 M. J. TOUMI

Préparer les jeunes au 21 e siècle (Rapport Corbo) 1994 « Face à l'explosion des connaissances et des technologies, il apparaît justifié de penser que les personnes les plus compétentes se caractériseront par une capacité de s'adapter continuellement à la maîtrise des nouvelles connaissances, par la capacité d'utiliser les technologies de l'information, par la créativité, l'aptitude à la solution de problèmes et l'habileté dans les relations avec leurs collègues de travail. Sur la base des acquis scolaires, les êtres humains les plus épanouis seront ceux capables d'être de permanents autodidactes. (p. 9) » M. J. TOUMI

Aujourd’hui: Nécessité pour l’école d’accompagner cette mutation socio-économique de la société Feu Hassan II avait déclaré, en mars 1999, que « Le système éducatif actuel, conçu pour répondre aux nécessités urgentes, apparues au lendemain de l’indépendance, avait-il tranché, a épuisé son objet. » Il fallait alors « bâtir un nouveau système éducatif à même de faire face aux défis du prochain siècle. » M. J. TOUMI

Les nouveaux défis du système éducatif actuel Redéfinir les missions de l’école dans la société (instruction , mais aussi éducation et surtout qualification) Améliorer la rentabilité de l’école (efficacité et efficience et équité) Efficacité: relation entre les objectifs visés par le système et les résultats obtenus à la fin d’un cycle. améliorer les performances de tous les élèves (taux de réussite) Diminuer le d'échec, du redoublement ou de l’abandon Efficience : relation entre, d’une part, les objectifs visés par le système et l’investissement prévu et, d’autre part, entre les résultats obtenus et le coût effectif Améliorer les acquis et les performances des élèves (pédagogie de l’intégration) Garantir l’accès de tous à l’école (démocratisation) Garantir le droit à la réussite de tous (équité) Cesser de penser l’école de base d’abord comme une préparation aux études longues, l’envisager au contraire comme une préparation à la vie pour tous (fonctionnalité et pertinence).

La Logique de la planification: Du programme au curriculum M. J. TOUMI

Logique de la planification Programme(pour la PPO): liste de leçons contenues dans un manuel scolaire mettant souvent l’accent sur une logique d’enseignement (pédagogie des contenus /des compétences; prédominance des savoirs/savoir-faire et savoir -être) Programme (pour l’approche par compétence): Un programme est un ensemble intégré d’activités d’apprentissage visant l’atteinte d’objectifs de formation en fonction de standards déterminés. Le but d’un programme est d’atteindre le résultat final recherché par les compétences. (Réfé. Johanne Myre, L’enseignement dans un contexte d’approche par compétences. in internet (Discas? ) Alors que le programme se limite à une liste de finalités, d’objectifs et de contenus, le curriculum est un ensemble complexe dont le programme n’est qu’un élément. Outre le programme scolaire proprement dit, le curriculum comprend des indications sur les profils d’entrée et de sortie des élèves, mais aussi sur les méthodes pédagogiques, sur les modalités d’évaluation et sur les supports didactiques (Xavier Roegiers, LE PILOTAGE DE LA RÉFORME DES CURRICULUMS EN ALGÉRIE http: //www. bief. be/index. php? enseignement/publications/) M. J. TOUMI

Curriculum /curricula (1) A; HAROUCHI, La pédagogie des compétences, Le fenec, 2000, p. 310 C’est un mot latin, carrière: Ce terme est utilisé aux USA et au Canada pour désigner le programme. C’est un ensemble structuré qui contient la politique éducative à suivre (finalités et objectifs institutionnels), la liste des objectifs à atteindre, des contenus, des méthodes, des moyens d’évaluation et des ressources. Certains (Louis D’HAINAUT) propose un autre type de progression (à l’horizontale): le curricula qui signifie progression transdisciplinaire où des enseignants s’associent pour composer ensemble un programme d’activités et d’aptitudes communes à leurs différentes disciplines (certains l’appellent le programme des programmes) M. J. TOUMI

II- La logique de la planification: le curriculum A- Finalité: pour une planification rigoureuse, rationnelle, globale et systémique B- Les moyens: ingénierie de la formation+ Entrée par les compétences C- Les fondements: M. J. TOUMI

II- La logique de la planification: le curriculum (2 logiques) 1 - logique curriculaire: 1 -a)Approche systémique: Cohérence entre les 3 opérations de tout projet ou action: (planification/exécution/évaluation et régulation Cohérence entre les 3 phases de la planification: stratégique/curriculaire/pédagogique Mise en place de tous les mécanismes de conception de mise en œuvre, d’évaluation, de pilotage et de suivi. Mise en place d’une démarche rigoureuse d’ingénierie de formation passation et validation de la commande: finalités et besoins référentiel des compétences; profil d’entrée et de sortie (référentiel de certification); Dispositif de formation et d’éducation (ressources matérielles et humaines, organisation scolaire, gouvernance et pilotage, suivi (évaluation-régulation) Architecture pédagogique Élaboration des programmes scolaires Élaboration des manuels scolaires M. J. TOUMI

II- La logique de la planification: le curriculum 1 - logique curriculaire a- Approche systémique (suite) Importance du contexte dans la construction de tout curriculum: « Un curriculum est nécessairement contextualisé » Réf. ( MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences, in La refonte de la pédagogie en Algérie, Bureau International de l’Education. Unesco. Ministère de l’Education nationale. Algérie ; 2005, pp. 125 -136 Nécessité d’adapter le curriculum aux besoins réels de l’apprenant (perspective glo-locale) Nécessité d’adapter le curriculum aux besoins de la société et aux moyens disponibles dans l’établissement nécessité d’adapter le curriculum aux traditions méthodologiques et didactiques de l’enseignant Nécessité d’installer la culture du management par les résultats (comment et par qui doit –on assurer le pilotage et le suivi du projet de changement) M. J. TOUMI

II- La logique de la planification: le curriculum 1) Logique curriculaire: b)Approche participative ascendante: les enjeux de l’éducation-formation d’un citoyen sont trop grands pour les confier à une seule personne ou à un groupe restreint « d’expert » si compétents soient-ils. Principe de la mobilisation totale : Toute réforme est tributaire du Degré d’implication de tous les acteurs concernés (pédagogiques, politiques, syndicaux, économiques, religieux… pour mettre en place un projet sociétal et partant un projet éducatif pouvant permettre l’élaboration d’un curriculum et assurer sa mise en œuvre et son suivi) Degré du changement des représentations des acteurs éducatifs et pédagogiques à travers une information-formation effectives. Degré de changement de leurs pratiques sur le terrain à travers des opérations rigoureuses d’accompagnement , de suivi et d’évaluation par des encadreurs Degré d’évolution des indicateurs de la qualité (efficacité, efficience , pertinence et équité M. J. TOUMI

II- La logique de la planification: le curriculum 2 - Logique d’apprentissage Historiquement, le concept trouve sa source dans l’influence de différents courants, tels les courants mettant l’accent sur les intérêts de l’apprenant, les courants centrés sur l’activité de l’apprenant (la résolution de problèmes, . . . ), les courants visant à rendre les apprentissages significatifs et centrés sur les problèmes de société, les mouvements visant à identifier les formes cachées de racisme et de stéréotypes culturels dans les matériaux éducatifs et dans les pratiques pédagogiques, ou encore les courants centrés sur l’autonomie de l’élève. “ Cf. X. ROGIERS, LE PILOTAGE DE LA RÉFORME DES CURRICULUMS EN ALGÉRIE, RÉFORME DE L'ÉDUCATION ET INNOVATION PÉDAGOGIQUE EN ALGÉRIE, 2006 pp. 171 - M. J. TOUMI

II- La logique de la planification: le curriculum 2 - Logique d’apprentissage (suite) Centration sur les besoins effectives de l’apprenant (apprentissage fonctionnel et pertinent, les compétences psycho-sociales, le soutien psychologique, cognitif et méthodologique) Prise en compte des spécificités (psychologiques, intellectuelles, culturelles, géographiques…) de l’apprenant Prise en compte des intelligences multiples des processus de mémorisation et des styles d’apprentissage Importance de la construction personnelle (constructivisme) et collectif (sociconstructivisme) des apprentissages: auto-apprentissage; apprentissage tout au long de la vie, apprentissage par les pairs, dynamique de groupes , le projet personnel et professionnel…) Application effective de la pédagogie de l’intégration et de l’évaluation critériée des compétences à travers des situations complexes et transversales, mais aussi à travers une pédagogie différenciée et de soutien Prise en compte de l’expérience de l’apprenant et de son environnement socio-culturel dans la sélection des contenus en vue de mieux le motiver M. J. TOUMI la motivation =Valorisation+ sécurisation+ stimulation

1 - La relation curriculaire La didactique est une réflexion permanente des finalités vers les techniques et des techniques vers les finalités. b- Programme/ curriculum: De l’ingénierie de l’éducation (l’entrée par les compétences) Les différents niveaux de la planification: - stratégiques - curriculaires - pédagogiques 44

LA PLANIFICATION DE L’ENSEIGNANT ORIENTATIONS ROYALES La politique éducative: liste des finalités CHARTE NATIONALE (projet éducatif) Dispositif d’éducation: architecture pédagogique, R. H et pilotage LIVRE BLANC LES OUTILS DIDACTIQUES LE CURRICULUM (intégrateur) (Livres scolaires, guides …) Ingénierie de formation+approche par compétences ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES (Options méthodologique, didactiques et pédagogiques) Spécification des choix et orientations éducatives (valeurs+ compétences transdisciplinaires+ contenus+ organisation scolaire+profil de sortie LIVRE BLANC programmes scolaire (parties 2 -8) Référentiel des « compétences » disciplinaires (voir cahier des charges CAHIERS DES CHARGES relatifs à l’édition des livres scolaires M. J. TOUMI REFERENTIEL DE CERTIFICATION (PROFIL DE SORTIE) Cadres de référence des examens normalisés RÉFÉRENTIEL DE CERTIFICATION : profil d’entrée (prérequis)

Des modalités d’évaluation (diagnostique, formative, sommative, certificative) Des outils didactiques (manuels scolaires? guides…) Un lieu (salle, CDI…) et une durée Une procédure pédagogique (approches et étapes des activités Une technique d’animation (brainstorming, étude de cas, résolution de problèmes, jeu de ^rôle…) Partir des recommandatio ns pédagogiques CONSTRUIRE UNE SEQUENCE D’ENSEIGNEMENTAPPRENTISSAGE Des méthodes d’enseignement (expositive, active, démonstrative… M. J. TOUMI ) Une démarche pédagogique (méthode inductive, déductive, analogique, dialectique)…) Une compétence et des objectifs d’apprentissage Des contenus ( savoirs+ savoir-faire+ savoir-être) Des activités d’enseignementapprentissage Une méthodologie d’enseignement (structurale, communicative , actionnelle…)

Didactique de la discipline Méthodologie (SGAV…) Activité (Lecture; Langue…) Méthode (active; expositive…) Techniques d’animation (Brainstorming…) Procédure ou démarche Procédés M. J. TOUMI 47

Les méthodes d’enseignement-apprentissage ü Méthodologies d’enseignement-apprentissage des langues: « options théoriques et méthodologiques qui sous-tendent l’élaboration des manuels » (directe, naturelle, structurale, communicative, actionnelle…) ü Des Méthodes d’enseignement: manière de faire apprendre un savoir (active, interrogative, expositive, participative…) ü Démarches pédagogiques: « c’est la manière de conduire une action pédagogique » . (inductive, déductive, analogique, dialectique) ü Une Technique d’animation: stratégie pédagogique (exposé, exercices, maïeutique; résolution de problèmes, étude de cas, projet pédagogique, jeu de rôle, brain-storming…) ü Une procédure: «une suite d’action à effectuer dans un ordre déterminé, dans le but de d’accomplir une activité ou un processus » Ex. préparer une leçon de grammaire » . les étapes des activités (ex. la progression ternaire); les différentes approches de compréhension (approche structurale /communicative; approches linéaire/globale/méthodique…) ü Outils didactiques (livres scolaires…) ü Matériels didactiques: (vidéoprojecteur; tableau noir…) ü Procédé: geste professionnel de l’enseignant pour conduire la classe (comportement langagier verbal ou non verbal. Ex. gestuelle, intonation, silence, regard, interpellation des autres par le regard, question-relai ) M. J. TOUMI

Grille d’évaluation d’un manuel scolaire dans l’optique de la pédagogie de l’intégration Grille conçue par M. J. TOUMI CRITERES INDICATEURS INTEGRATION Le manuel intègre-t-il les différentes ressources d’apprentissage (savoirs+savoir-faire+savoir-être) ? DE Les activités d’intégration sont-elles assurées de façon progressive ou en fin d’apprentissage (période) L’ENSEIGNEME Ya t-il intégration entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales (stratégiques, NT communicatives, méthodologiques et technologiques) ? PERTINENCE les ressources sélectionnées sont- elles en rapport avec la compétence visée ? DES Les ressources sélectionnées sont-ils liés aux besoins socio-professionnels de l’apprenant? CONTENUS les ressources sélectionnées sont-ils adaptés aux capacités intellectuelles de l’apprenant et à ses centres d’intérêt ? Le manuel annonce-t-il clairement à l’apprenant l’objectif de compétence et les objectifs FINALISATION d’apprentissage ? DE Le manuel permet-il à l’apprenant de connaître la relation entre les ressources proposées et la L’ENSEIGNEME compétence visée ? NT Le manuel permet-t-il à l’apprenant de connaitre préalablement les critères de performance et de réussite ? Le manuel propose –il des activités d’intégration complexes b(apprentissage par projets, apprentissage CONTEXTUALI actionnel et interactif) ? SATION DE Le manuel permet-il de centrer l’évaluation sur des situations de transfert et non seulement sur le degré L’ENSEIGNEME de maitrise d’acquisition des connaissances ? NT Le manuel prend-il en compte l’hétérogénéité de la classe (différenciation de supports, de contenus, Différenciation, des activités…) ? équité et Le manuel aménage –t-il des périodes de soutien et de remédiation autonomie Le manuel aide-t-il l’apprenant à acquérir de l’autonomie (en classe et en dehors de la classe ? ) Oui Non En partie

Grille-type d’analyse d’un manuel scolaire Consigne d’utilisation : dans chaque rubrique, coche la ou les case(s)concernée(s) par le manuel à analyser. Réf. X. ROEGIERS, M. MILED, p. jonnaert, Modules de formation des maîtres du primaire, OIF 2010 POINTS DE VUE ANALYSÉS INDICATEURS Cohérences du manuel aux orientations du programme • Le programme est abordé entièrement • La progression est respectée • Les activités sont orientées vers un traitement efficace • Le manuel respecte l’approche pédagogique proposée par les programmes (PPO, APC…) • Dans le cas de l’APC, l’entrée par les situations est respectée Fonctions poursuivies par le manuel • Fonction de transmission de connaissances • Fonction de développement de compétences • Fonction d’exercisation • Fonction d’évaluation • Fonction d’intégration • Fonction de développement social et culturel • Fonction de référence OBSERVATION S

POINTS DE VUE ANALYSÉS INDICATEURS Respect de l’environnem ent socioculturel • Les situations sont contextualisées • Les situations sont porteuses de sens • Les situations sont variées et pertinentes par rapport au contenu • Les ressources externes « matérielles » sont indiquées Pertinence du contenu • Respect de la terminologie du programme • Présence de contenus actualisés • Présence de thèmes transversaux et émergents : genre, paix, environnement… • Présence de synthèses concises Précision des activités d’apprentissa ge • Orientation des activités vers l’action, la construction des connaissances et le développement des compétences • Présence d’activités d’intégration • Présence de rubriques d’activités de transfert Activités d’évaluation • Présence de moments d’évaluation d’orientation • Présence de moments d’évaluation formative • Présence de moments d’évaluation certificative • Présence de grilles de notation OBSERVATIO NS N. B. La démarche d’analyse est différente de la démarche d’évaluation. Il s’agit de cerner quelques caractéristiques pédagogiques du manuel scolaire à travers les points de vue présentés dans la grille.