MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE Burkina Faso DE LALPHABETISATION

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Burkina Faso DE L’ALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES Unité – Progrès- Justice ……………… SECRETARIAT GENERAL ……………… DIRECTION GENERALE DE LA RECHERCHE EN EDUCATION ET DE L’INNOVATION PEDAGOGIQUE ……………… DIRECTION DE LA RECHERCHE EN EDUCATION FORMELLE ………………. . GENERALITES SUR LA REFORME CURRICULAIRE DE L’EDUCATION DE BASE Juillet 2019

OBJET DE LA COMMUNICATION Les guides pédagogiques qui font l’objet de la présente rencontre, ont été conçus dans le contexte de la reforme curriculaire en cours d’implémentation. Afin de permettre à chacun des participants ici présent de mieux se les approprier, il est alors opportun de situer certains sur les fondements de la reforme, l’état des lieux des programmes en cours dans nos classes, le cadre d’orientation du curriculum et la stratégie d’implémentation/implantation des nouveaux curricula.

PLAN INTRODUCTION I. LES FONDEMENTS DE LA REFORME CURRICULAIRE II. L’ÉTAT DES LIEUX DE LA MISE EN ŒUVRE DES PROGRAMMES D’ETUDES DE L’EDUCATION DE BASE III. LE CADRE D’ORIENTATION DU CURRICULUM 1. L’organisation pédagogique des contenus des nouveaux curricula 2. Le volume horaire annuel et le calendrier scolaire 3. L'évaluation des apprentissages et la certification des acquis IV. LA STRATEGIE D’IMPLEMENTATION /IMPLANTATION CONCLUSION 3

Introduction (1/2) • Depuis son accession à l’indépendance, le Burkina Faso met en œuvre dans son système éducatif, des programmes d’études hérités de la colonisation. Ces programmes se sont révélés non adaptés aux nouveaux besoins d’un Etat indépendant car ne répondant pas aux aspirations légitimes des populations aux plans économique, politique et social. • Dans ce sens, plusieurs révisions ont été tentées sans apporter les résultats escomptés. • Dans le cadre de la réforme globale du système éducatif (mai 2006), il a été décidé de réformer les programmes d’études du préscolaire, du primaire, du post-primaire et de l’éducation non formelle pour les actualiser et les mettre en cohérence avec les besoins éducatifs et attentes sociales actuels. 4

Introduction (2/2) • Ainsi, une commission a été commise à la tâche de réformer les curricula de l’éducation de base selon l’approche par les compétences (APC) avec une étape intermédiaire d’intégration des thèmes émergents dans les programmes d’études. • Après quelques années de réflexion, des essais de mise en œuvre ont été effectuées dans certains niveaux de l’éducation avec des fortunes diverses. Mais au niveau du primaire classique, la mise en œuvre n’a été qu’expérimentale compte tenu d’un certain nombre de facteurs. • C’est dans un tel contexte que la commission de réflexion sur l’état des lieux des programmes de 2013, après analyse de la situation, a recommandé la réécriture de nouveaux curricula de l’éducation de base suivant une approche éclectique c’est-à-dire une approche qui intègre les résultats les plus prometteurs de la recherche en sciences de l’éducation et les expériences réussies ces dernières années en matière de pédagogie. 5

I. Fondements de la réforme curriculaire (1/2) • La réforme curriculaire trouve son principal fondement dans la loi n° 0132007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation. Elle s’inscrit dans le cadre global de la réforme du système éducatif de 2006 qui institue le continuum éducatif dont le périmètre institutionnel comprend: le préscolaire, le primaire, le post primaire et l’éducation non formelle. • Avec les mutations institutionnelles au niveau du MENAPLN, le continuum éducatif s’est désormais élargi pour intégrer le secondaire et l’enseignement technique et professionnel. Toutefois, une relecture du cadre d’orientation du curriculum(COC) est nécessaire pour opérationnaliser cette prise en compte. • C’est dans cette logique de continuum éducatif que s’est inscrit l’élaboration des nouveaux curricula de l’éducation de base. Les concepteurs estiment que cette logique permet entre autres d’/de : 6

I. Fondements de la réforme curriculaire (2/2) Øétablir une cohérence dans la définition du profil des sortants de l’éducation de base, des référentiels de capacités et de compétences des apprenants par niveau, en lien avec les finalités déclinées dans la loi d’orientation de l’éducation ; Øharmoniser les curricula par leur mise en cohérence horizontale et verticale ; Ømieux prendre en compte l’interdisciplinarité (orientation des activités d’apprentissage non plus vers des savoirs morcelés, perçus isolément mais sur un ensemble de savoirs intégrés nécessaire pour la résolution de problèmes scolaires et ceux de la vie courante Øétablir des passerelles entre le sous-système formel et le sous-système non formel, entre l’enseignement général, la formation préprofessionnelle, professionnelle et les différentes offres de formation possibles ; Øassurer une meilleure transition du primaire vers le post-primaire tout en améliorant les indicateurs d’accès et de couverture des flux au niveau du postprimaire ; 7

II. État des lieux de la mise en œuvre des programmes d’études de l’éducation de base (1/4) • La première opération menée dans le cadre de la réforme curriculaire est l’état des lieux de la mise en œuvre des programmes actuels. Il en ressort quelques forces mais surtout de nombreuses insuffisances inhérentes à leur application : Forces: Le constat fait ressortir que: • les programmes en vigueur dans les différents niveaux de l’éducation de base sont de meilleure qualité que ceux hérités de la colonisation; • un effort de prise en compte des thèmes émergents dans les programmes d’études est fait; • les contenus des programmes du non formel ont un caractère fonctionnel et utilitaire dans une perspective de résolution des problèmes de vie courants; 8

II. État des lieux (2/4) ØInsuffisances (Préscolaire, primaire et post-primaire) • Inexistence d’un dispositif fonctionnel de suivi de la mise en œuvre des programmes; • difficultés d’achèvement des programmes annuels et des groupes d’activités car les contenus s’avèrent assez vastes et d’une ambition ne correspondant pas au volume horaire effectif consacré aux apprentissages dans les classes ; • Mode d’enseignement dominant plutôt transmissif, ne laissant pas de place, sinon peu, à un apprentissage participatif et signifiant ; 9

II. État des lieux (3/4) • Apprentissages du domaine cognitif privilégiés au détriment de ceux des domaines psychomoteur et socioaffectif; • Evaluation se limitant à des niveaux taxonomiques dépassant rarement le niveau de la compréhension de la taxonomie de Bloom; • De nombreuses innovations(au non formel) mais non intégrées; • Faibles rendements internes associés à des programmes inadaptés favorisant l’exécution d’un curriculum réel de plus en plus éloigné des nouvelles problématiques apparues au cours des 20 dernières années;

II. État des lieux (4/4) De la lecture et de l’analyse de ces constats, on note de façon générale que les contenus des programmes d’études différents niveaux ne contribuent pas de façon efficace et efficiente à la réalisation d’une éducation de base de qualité, équitable pour tous. En outre, ils ne sont pas tout à fait capables d’assurer l’insertion socio- professionnelle des sortants. Cette réalité recommande que les programmes d’enseignement en vigueur soient relus, actualisés et mis en cohérence. Pour conférer un caractère légal à leur relecture, un document de référence dénommé « Cadre d’Orientation du Curriculum » (COC)a été rédigé. 11

III. Le cadre d’orientation du curriculum (1/2) • C’est le document de référence qui précise le cadre général de la réforme du curriculum de l’éducation de base. Il fournit des précisions sur les principales orientations adoptées pour l’écriture des nouveaux curricula à savoir le socioconstructivisme, le paradigme de l’apprentissage, l’entrée par les référentiels de capacités et de compétences. • Le cadre d’orientation du curriculum (COC) a été prévalidé lors d’un atelier tenu à Ouagadougou, du 22 au 27 septembre 2014, et adopté en conseil extraordinaire des ministres, le 16 mars 2015. 12

III. Le cadre d’orientation du curriculum (2/2) Le cadre d’orientation du curriculum (COC) s’articule autour de six (06) parties : • La première partie présente les fondements institutionnels, politiques, législatifs et socioéconomiques de la réforme du curriculum de l’Éducation de base (EB). • La deuxième partie porte sur le curriculum au sens large tel qu’on l’entend dans le document « cadre d’orientation du curriculum » ; • La troisième partie fait ressortir certaines caractéristiques de l’organisation pédagogique adaptée aux caractéristiques des nouveaux curricula. • La quatrième partie traite de l’organisation des disciplines ou activités d’enseignement-apprentissage, du cadre logique de construction des curricula, du rythme scolaire et du temps d’apprentissage. • La cinquième partie présente l’utilisation des langues nationales dans les programmes d’études et des principes du multilinguisme. • La sixième partie traite de l'évaluation des apprentissages et de la certification des acquis. 13

3. 1. Le Profil du sortant du cycle de l’éducation de base «Le sortant du continuum du cycle d’éducation de base doit être responsable, créatif, respectueux des valeurs sociales et doté de compétences lui permettant soit d’assurer la gestion d’une unité de production, soit d’entreprendre des études secondaires générales, techniques ou de formation professionnelle» . De manière opérationnelle, il doit être capable de: • faire face aux différentes situations de la vie en mobilisant les connaissances instrumentales de base acquises; • prendre des initiatives face aux problèmes de la vie quotidienne de façon originale; • faire face aux différentes situations de la vie en adoptant un comportement rationnel; • adopter des comportements traduisant le sens de la responsabilité, de la citoyenneté, de la tolérance et de la solidarité; • entreprendre des études secondaires ou entamer une formation professionnelle; • participer à la vie économique, sociale et culturelle de sa communauté. 14

3. 2. L’ approche pédagogique de la réforme curriculaire (1/3) L’ approche pédagogique privilégiée dans le cadre de la réforme curriculaire est dénommée "approche pédagogique intégratrice (API)". Elle s’appuie essentiellement sur le socioconstructivisme interactif pour favoriser la construction des connaissances par les apprenants, en interaction avec d’autres acteurs et l’environnement. • L’API s’inscrit dans le paradigme de l’apprentissage participatif et interactif • L’API a été privilégiée parce qu’elle : üpermet aux apprenants de confronter des idées dans le processus d’enseignement-apprentissage à travers le conflit sociocognitif et donc d’interagir pour comprendre, agir et maîtriser ce qu’ils apprennent; üs’adapte mieux au contexte burkinabè du point de vue du niveau de formation des enseignants et des moyens limités de l’Etat. 15

3. 2. L’ approche pédagogique de la réforme curriculaire (2/3) Elle a comme principes fondamentaux: • l’éclectisme didactique qui consiste en une ouverture à toutes les approches pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement/apprentissage; • la centration sur l’apprenant, principe qui responsabilise ce dernier et le place au cœur du processus d’enseignement/apprentissage. L’API a pour bases didactiques : • l’interdisciplinarité qui consiste en l’exploitation de différents champs disciplinaires pour étudier ou éclairer un objet d’études, à travers des problématiques qui sont abordées dans des séquences didactiques. 16

3. 2. L’ approche pédagogique de la réforme curriculaire (3/3) • l’inter-culturalité qui consiste à entreprendre avec les apprenants, un dialogue des cultures afin de les amener à percevoir les spécificités et les complémentarités; • le multilinguisme qui consiste en une prise en compte de plusieurs langues dont la langue maternelle de l’enfant à la fois pour des raisons pédagogiques et culturelles. 17

3. 3. L’organisation pédagogique des contenus des nouveaux curricula ( 1/5) • Les disciplines et activités des curricula sont regroupées en quatre champs disciplinaires qui sont des domaines prioritaires de l’intervention éducative où sont appelées à se déployer les compétences à développer par les apprenants. • Cette structuration en champ disciplinaire favorise la mise en œuvre de l’interdisciplinarité. • Le bilinguisme et le multilinguisme, consacrés par la Loi d’Orientation de l’Éducation de juillet 2007, sont mis en œuvre à travers la prise en compte des langues nationales dans les évaluations(l’évaluation des apprentissages et la certification des acquis). 18

3. 3. L’organisation pédagogique des contenus des nouveaux curricula ( 2/5) La structuration des contenus des nouveaux curricula en champs disciplinaires ou domaines d’E/A est retenue et s’articule ainsi qu’il suit : CHAMPS DISCIPLINAIRES DISCIPLINES CONCERNÉES Français, anglais, allemand, arabe, espagnol, langues nationales, etc. Langues et communication Mathématiques, Technologie Sciences humaines et sociales EPS, art, culture et production et Mathématiques, Sciences physiques, Sciences de la vie et de la terre (SVT) et TIC Géographie, Histoire, Éducation civique et morale EPS, Théâtre, Musique, Chant, Poésie, Conte, Danse, Dessin, Art culinaire, APP/TM 19

3. 3. L’organisation pédagogique des contenus des nouveaux curricula ( 3/5) • « Un curriculum est un ensemble d’éléments qui, articulés entre eux, permettent l’opérationnalisation d’un plan d’action pédagogique au sein d’un système éducatif. Un curriculum est ancré dans les réalités historiques, sociales, politiques, économiques, religieuses, géographiques et culturelles d’un pays, d’une région ou d’une localité » (Jonnaert et Ettayebi, 2007, p. 26) • Les curricula ou programmes d’études sont une des composantes d’un curriculum. Ils déclinent un ensemble d’éléments relatifs aux contenus des activités d’enseignement et d’apprentissage prévues pour une période scolaire déterminée et pour un public bien ciblé. • Dans la littérature francophone, curriculum et programmes d’études se superposent et sont souvent synonymes dans leur usage. • Selon le point de vue anglophone, il y a un rapport d’inclusion hiérarchique entre le curriculum et les programmes d’études. Dans le cadre de l’éducation de base burkinabè, le concept de curriculum dans la perspective anglophone a été privilégié au regard des choix épistémologiques contenus dans le COC. 20

3. 3. L’organisation pédagogique des contenus des nouveaux curricula ( 4/5) • un certain nombre de documents accompagnent les nouveaux curricula de l’éducation de base: les outils de planification, de gestion et les guides d’exécution. ØLes outils de planification véhiculent pour chaque trimestre, les informations relatives aux titres des leçons, au temps d’exécution alloué à ces titres. ØLes outils de gestion véhiculent les informations relatives au nombre de séances consacrés à l’exécution de chaque contenu disciplinaire et au volume horaire trimestriel. ØLes guides d’exécution déclinent les instructions officielles relatives à l’enseignement des différentes disciplines, leurs principes didactiques et démarches méthodologiques et quelques recommandations spécifiques. 21

3. 3. L’organisation pédagogique des contenus des nouveaux curricula (5/5) • Les contenus des curricula des premières années de chaque niveau de l’éducation de base ont été prévalidés, lors d’un atelier tenu du 22 au 27 septembre 2014. • Des fiches pédagogiques en lien avec l’API ont été produites, testées, consolidées et ont servies de supports à la formation des expérimentateurs, depuis septembre 2015. • Une marge de 20% des nouveaux curricula de l’éducation de base est accordée aux savoirs endogènes en vue de permettre une meilleure appropriation par l’apprenant des connaissances et valeurs socioculturelles de son milieu. 22

Un document guide de référence précise les modalités d’intégration des savoirs endogènes dans les curricula. Cette intégration se fera à travers : • la mise en place des comités régionaux chargés de la mise en œuvre de la stratégie ; • l’information/sensibilisation des acteurs de l’éducation sur l’intégration des savoirs endogènes ; • l’identification des savoirs endogènes ; • l’intégration des savoirs endogènes par champ disciplinaire; • Le suivi-évaluation du processus de mise en œuvre de la stratégie d’intégration des savoirs endogènes. NB: En attendant que les contenus de chaque niveau soit adoptés pour la généralisation, les manuels en usage sont ceux en vigueur actuellement. 23

3. 4. Le volume horaire annuel et le calendrier scolaire (1/2) S’appuyant sur les différentes études faites sur le volume horaire ainsi que les données du PDSEB, l’équipe de concepteurs des curricula a dégagé les propositions suivantes : • volume horaire annuel pour le préscolaire : 770 heures (avec plus de 325 heures destinées aux "grands moments"(accueil, toilettes, gouter, récréation, etc. ); • volume horaire annuel pour le primaire : 770 heures ; • volume horaire annuel pour le post-primaire : 795 heures ; • volume horaire annuel pour le non formel : 720 heures. Au primaire, ce volume horaire annuel proposé a été calculé sur la base 28 semaines de cours en raison de 27, 5 heures de travail hebdomadaire. Il couvre la période du 1 er octobre au 31 mai. 24

3. 4. Le volume horaire annuel et calendrier scolaire (2/2) Le calendrier scolaire proposé se présente de la façon suivante : Pour le formel (préscolaire, primaire et post-primaire) : • 15 septembre : rentrée administrative; • 1 er octobre : démarrage effectif des cours; • 31 mai : arrêt effectif des cours; • 1 er juin au 14 juillet : évaluation, activités socio-culturelles, … • 15 juillet : fin de l’année scolaire. • Pour le non formel : • 1 er novembre : rentrée administrative • 08 novembre : début des cours : • 31 mai : fin des cours 25

3. 5. L'évaluation des apprentissages et la certification des acquis • Un nouveau processus de l’évaluation des apprentissages et de la certification, en lien avec le nouveau concept du curriculum, a été construit en collaboration avec la Direction Générale des Examens et Concours (DGEC). Selon ce nouveau processus, les deux types d’évaluation (formative et sommative) sont à utiliser mais un accent particulier est mis sur l’évaluation formative qui s’effectue tout au long du processus. L’évaluation certificative doit être en congruence avec le profil du sortant du continuum (en fin de cycle, donc fin du post-primaire). • Le bilinguisme et le multilinguisme, consacrés par la Loi d’Orientation de l’Éducation de juillet 2007, sont mis en œuvre à travers la prise en compte des langues nationales dans l’évaluation des apprentissages et les évaluations certificatives. 26

IV. La stratégie globale d’implémentation /implantation L’implémentation se fait dans six régions: Centre, Plateau central, Sahel, Est, Hauts-Bassins et de la Boucle du Mouhoun. Elle concerne : § 08 (petite-section) , 08 (moyenne-section) et 08 (grande-section) de 08 CEEP; § 60 classes de 1ère année de 20 écoles primaires classiques, bilingues, francoarabes et classes transitoires d’inclusion scolaire (CTIS); § 10 classes de 6ème , 10 de 5 e et 10 de 4 e de 08 CEG et 02 collèges multilingues spécifique (CMS); § 06 classes de 1ère Année, 06 de 2 e Année et 06 classes de 3 e année de 06 CEBNF. L’implémentation est progressive. Une stratégie globale qui tient lieu de feuille de route décline la méthodologie de l’implémentation, le processus d’identification des sites et le dispositif de suivi évaluation. Pour le succès de la mise en œuvre, les acteurs expérimentateurs de chaque niveau sont formés et/ou recyclés chaque année. 27

Conclusion 1/3 Depuis les premières années d’expérimentation des nouveaux curricula, les concepteurs et les encadreurs pédagogiques différents niveaux se sont déployés dans les établissements des régions concernées pour le suivi-accompagnement des expérimentateurs. Ce suivi-terrain a permis de relever des acquis mais aussi des insuffisances. Au titre des acquis on peut noter : § un intérêt et un enthousiasme des acteurs de l’expérimentation ; § une progression relativement normale dans l’exécution des contenus des nouveaux curricula ; § une amélioration de la pratique pédagogique selon l’approche pédagogique intégratrice ; § le respect des étapes de la démarche méthodologique de l’API ; § une bonne compréhension du paradigme de l’apprentissage. 28

Conclusion 2/3 Au titre des insuffisances on peut retenir : § des difficultés de mise en œuvre des activités de technologie, de production, d’art et de culture ; § l’insuffisance de matériels didactique et pédagogique ; § l’insuffisance des moyens financiers qui n’ont pas permis la couverture effective de toutes les régions en termes de suivi chaque trimestre. De l’avis de l’ensemble des acteurs, enseignants expérimentateurs, encadreurs pédagogiques de terrain, concepteurs, évaluateurs externes, l’expérimentation se déroule bien mais le protocole en termes de suivi doit être rigoureusement respecté pour plus d’efficacité. 29

Conclusion 3/3 La réforme du système éducatif burkinabè est en marche et fait son bonhomme de chemin. A cette étape rendue, il revient à chacune et à chacun, à quelque niveau qu’il soit, de s’investir et de remplir sa part de contrat pour espérer une réforme réussie, à la hauteur de nos attentes.

Je vous remercie pour votre attention soutenue 31