Mettere lapprendimento al centro del sistema Universit di

Mettere l’apprendimento al centro del sistema Università di Pisa 13 maggio 2011 Il ruolo della didattica Daniela Maccario Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione Università di Torino 1

Sommario I parte - Rinnovare la didattica 1. Perché ripensare la didattica 2. Gli assi qualificanti: una rassegna 3. 4. 5. 6. II parte – Modelli didattici: l’approccio per competenze La competenza come criterio formativo Principi per la progettazione didattica Principi di metodo Principi per la gestione della valutazione 2

I parte Rinnovare la didattica 3

1. Perché ripensare la didattica (1) • Diversificazione dei profili motivazionali e formativi degli studenti (aspettative, atteggiamenti verso l’apprendimento, acquisizioni di base) in seguito all’accesso di massa agli studi accademici (Coggi, 2001; Romainville 2004). 4

1. Perché ripensare la didattica (2) • Elevati tassi di insuccesso • Significativa influenza del back-ground socioculturale sulla riuscita negli studi accademici (incidenza di: percorsi di studio pregressi; risorse economiche delle famiglie; caratteristiche dei contesti culturali di appartenenza)(Romainville 2000; Coggi, 2001). 5

1. Perché ripensare la didattica (3) • Esigenza di incrementare l’efficacia degli apprendimenti in termini competenza ovvero di spendibilità in tempi e contesti diversi da quelli di acquisizione, con particolare attenzione alla complessità di situazioni professionali e di vita (Romainville, 2002; Le Boterf, 1994, 2000; Heslon, 2004; Dolz, Ollaigner, 1999). 6

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (1) 1. Promuovere un approccio attivo all’apprendimento da parte degli studenti per contrastare l’acquisizione di ‘saperi inerti’ (conoscenze che non vengono mobilizzate per pensare e per agire): sviluppo di saperi mobilizzabili ed integrabili per acquisire competenze. 7

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (2) 2. Esplicitare i prerequisiti richiesti e rilevare le preconoscenze realmente possedute dagli studenti (conoscenze di carattere disciplinare, motivazione, conoscenze relative al sistema accademico, competenze di carattere metodologico, ad es. metodo di studio) per consolidare le basi apprenditive preliminari e/o adattare la progettazione didattica. 8

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (3) 3. Esplicitare le regole del contratto didattico per compensare le differenze nella preparazione pregressa e nel ‘capitale culturale’ di base: - comunicare informazioni utili alla comprensione della logica del corso (obiettivi, struttura e sviluppo, conoscenze di base, impegno richiesto, procedure d’esame, …) e sostenerne la comprensione (es: simulazioni d’esame); - sostenere la capacità di cogliere la specificità del ‘discorso accademico’. 9

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (4) 4. Assicurare accompagnamento e feed-back per far apprendere il ‘mestiere di studente’ universitario (praticare la valutazione formativa; fornire guide strutturate allo studio del corso; attivare iniziative di tutorato, anche tra pari; integrare iniziative di supporto allo studio all’interno del corso o in forma trasversale ai corsi). 10

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (5) 5. Adottare strategie per la gestione di grandi gruppi. - Offrire supporti alla rielaborazione personale (ad. es. quaderni di lavoro). - Articolare la lezione in sequenze (ad. es. alternanza di esposizioni sintetiche, consegne individuali, a coppie, in piccolo gruppo per anticipare questioni o finalizzate ad una prima rielaborazione dei contenuti; impiego di momenti di dibattito, ecc. ). 11

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (6) 6. Introdurre metodologie didattiche attive. - Didattica per progetti - Studio dei casi - PBL - Apprendimento collaborativo - Discussione - … 12

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (7) 7. Valutare secondo modalità congruenti con gli apprendimenti attesi. - Valutazione con funzione diagnostica. - Valutazione con funzione formativa. - Valutazione basata su criterio. - Valutazione ‘di processo’ (es. impiego del portfolio). - Coerenza tra prove ed obiettivi. - Comunicazione degli esiti raggiunti (supporto all’auto-valutazione). 13

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (8) 8. Curare il clima d’aula e la relazione con/fra gli studenti. - Creare un clima disteso. - Approfondire la conoscenza degli studenti. - Favorire la reciprocità comunicativa. - Incoraggiare e sostenere gli studenti in difficoltà. 14

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (9) 9. Favorire la personalizzazione dei percorsi formativi. - Offrire sostegno differenziato all’apprendim. - Responsabilizzare lo studente rispetto al proprio percorso formativo (ad. es. offrire la possibilità di negoziare parti del corso). - Promuovere una formazione integrale, con l’inclusione della dimensione emotivomotivazionale, etica, socio-relazionale. 15

2. Gli assi qualificanti: una rassegna (10) 10. Regolare il proprio insegnamento. - Assumere una ‘postura riflessiva’ (ad. es. osservare le reazioni degli studenti o gli errori/difficoltà più frequenti). - Avvalersi del confronto tra docenti (sui materiali didattici, prove d’esame, pratiche d’aula…. ) - Tener conto della valutazione da parte degli studenti (su: carichi di lavoro; chiarezza dell’esposizione, entusiasmo, attenzione per i 16

II parte Modelli didattici: l’approccio ‘per competenze’ 17

3. La competenza come criterio formativo (1) Mobilizzazione integrata di apprendimenti e risorse personali (conoscenze, abilità, capacità…) per risolvere problemi complessi (che devono essere ‘visti’ come tali ed esigono la combinazione di un numero significativo di acquisizioni) visti come nuovi e significativi (M. Crahay, 2009; 2006; 2005; X. Roegiers, 2003) 18

3. La competenza come criterio formativo (2) Azione in situazione: attitudine a svolgere efficacemente un compito (attività finalizzata la cui funzione è riconosciuta socialmente) ovvero trattamento efficace di una situazione come valorizzazione di specifiche circostanze con una serie di azioni adattive (che si sviluppano in un continuo rimando tra persona e situazione), fino ad ottenere risultati considerati accettabili (B. Rey, 2003, 2006; P. Jonnahert, 2009, 2006; 2003; D. Masciotra, 2006, 2008). 19

3. La competenza come criterio formativo (3) La competenza implica: Ø Ø Ø saper agire (mobilizzare le proprie risorse in situazione) voler agire (motivazione personale) poter agire (contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi) (G. Le Boterf, 2008) 20

3. La competenza come criterio formativo (4) La competenza attiva: -risorse interne/personali COGNITIVE (conoscenze, capacità, abilità…) CONATIVE (sfera emotivo-affettiva, motivazionale, etico-valoriale) FISICO-CORPOREE (capacità percettive, psicomotorie, abilità pratico-manipolative…) - risorse esterne/contestuali spaziali, organizzative, tecnico-materiali, umane. 21 (D. Masciotra, 2006; 2008)

4. Principi per la progettazione didattica (1) 1. Dalla centratura sui contenuti scientificodisciplinari che lo studente/corsista deve fare propri al focus sulle situazioni/compiti in forma di problemi complessi che egli deve imparare ad affrontare. 22

4. Principi per la progettazione didattica (2) 2. Dalla definizione di un profilo in uscita basato sui contenuti disciplinari da acquisire alla definizione di un profilo finale individuato a partire dalle classi di situazioni che lo studente dovrà saper trattare con competenza al termine del corso. 23

4. Principi per la progettazione didattica (3) 3. Dal contenuto insegnato ‘per se stesso’, alla contestualizzazione/senso degli apprendimenti in relazione alle situazioni che lo studente deve saper affrontare. 24

4. Principi per la progettazione didattica (4) 4. Dalla valutazione del grado di acquisizione dei contenuti alla valutazione delle potenzialità d’impiego integrato e autonomo degli apprendimenti. 25

4. Principi per la progettazione didattica (5) Domande per definire i traguardi apprendimento: A. Che cosa dovrà saper fare lo studente/corsista con ciò che ha appreso? In quali situazioni o compiti complessi? Per quali scopi o in relazione a qual significati? B. Quali apprendimenti di base lo studente/corsista dovrà attivare? (scomposizione dell’apprendimento integrato). 26

5. Principi di metodo (1) Ø Assicurare la stabilizzazione ed il trasferimento potenziale degli apprendimenti di base/risorsa (elaborazione, interiorizzazione, transfert orizzontale): lezione con approccio deduttivo ed induttivo, esercitazioni individuali e di gruppo, impiego di mappe e di organizzatori semantici … 27

5. Principi di metodo (2) Ø Sostenere la mobilizzazione integrata degli apprendimenti (transfert verticale o contestualizzazione; ricontestualizzazione): insegnamento per situazioni-problema, studio di caso, elaborazione di progetti, simulazioni… 28

6. Principi per la valutazione (1) Valutare la padronanza degli apprendimenti/risorsa potenzialmente mobilizzabili: prove per la valutazione di acquisizioni stabilizzate e potenzialmente trasferibili (prove strutturate/ semi-strutturate…) 29

6. Principi per la valutazione (2) Valutare la padronanza delle competenze di livello complesso: prove in forma di situazioni-problema (prove autentiche… ). 30

Riferimenti bibliografici • • • Coggi C. (2004), Una Facoltà allo specchio: contributi di ricerca in un’università che cambia, Lecce, Pensa Multimedia. Coggi C, (2005), Per migliorare la didattica universitaria, Lecce, Pensa Multimedia. Coggi C. , Maccario D. (2009), Contributions des étudiants à l’évaluation de la didactique universitaire. Une réduction à des plus justes proportions, in M. Romainville, C. Coggi (sous la direction de), L’évaluation del’enseignement par les étudiants. Approches critiques et pratiques innovantes, Bruxelles, De Boeck. Grimandi R. (2001), Valutare l’Università. La Facoltà di scienze della Formazione a Torino, UTET. Fry H. , Ketteridge S. , Marshall S. (2011), A Handboock for Teaching & Learning in Higer Education, London, Kogan page. Maccario D. (2008), Formazione e qualità della didattica in università. Verso un modello di insegnamento rinnovato? In C. Desbouts, C. Nanni, L’università come comunità educativa. Il paradigma dell’educazione integrale, Roma, LAS, 223 -232. Maccario D. , Insegnare per competenze, Torino, SEI, 2006. Romainville M. (2007), Linee per una didattica universitaria, in A. Baldissera, C. Coggi, R. Grimaldi, Metodi di ricerca per la valutazione della didattica universitaria, Lecce, Pensa Multimedia, 37 -57. Romainville M, Rege-Colet N. (sous la direction de) (2006), La pratique enseignante en mutation à l’université, Bruxelles, De Boeck. 31