Lvaluation luniversit Yann MercierBrunel MCF Sciences de lducation

L’évaluation à l’université Yann Mercier-Brunel, MCF Sciences de l’éducation INSPE CVL

1. ETAT DES LIEUX

L’université d’Orléans n n Aujourd’hui les procédures d’évaluation sont hétérogènes. Il est nécessaire de disposer d’une visibilité de l’ensemble et de la partager. La réalisation des enquêtes incombe au niveau central (VP CFVU) qui doit se donner les moyens de les réaliser. Leur lecture et les actions à mener en retour sont par contre à travailler à l’échelle des équipes pédagogiques. La démarche engagée pour améliorer la qualité pédagogique par le biais des questionnaires annuels pour l’ensemble des enseignements nécessite l’élaboration d’un questionnaire, avec des questions obligatoires pour toutes les formations et ensuite une banque de questions adaptées à chacune des formations. Rapport de l’HCERES, évaluation des formations de l’université d’Orléans, vague C (2012 -2017).

Les modalités de contrôle des connaissances et de compétences (MC 3) Commission de la formation du CAc (CFVU) : n n Règlementation des études d’établissement*. Vote des MC 3 au plus tard le 1 er mois de l’année universitaire (hors PPN/CTI). Jury réglementaire et souverain. Risques de recours.

2. QU’EST-CE QU’ÉVALUER ? Définir l’évaluation. Les outils de l’évaluateur. Evaluer pour quoi ?

Vers une définition… Évaluer, c’est : n Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables. n Examiner le degré d’adéquation entre des informations et des critères ou objectifs. n Pouvoir prendre une décision en conséquence. (De Ketele, 2016)

Les outils pour évaluer n n n n Barème (évaluateur) Score (produit) Grille de critères et d’indicateurs (évaluateur ou co-évaluation) Référentiel de compétences (évaluateur ou coévaluation) Appréciation / références internes (évaluateur) Classement (? ) (évaluateur) Validation binaire (produit) Autre ?

1/ Pour produire une note qui : n n n n prend la forme d’une mesure sans en être. reste normative en reposant sur au moins deux normes : l’optimal et l’acceptable. est surtout un classement des étudiants. est de peu d’intérêt en formation. forme une courbe centrée sur la moyenne du groupe d’étudiants. interroge quand elle débouche sur des compensations. Elle nécessite des explications/appréciations.

Les « effets » de l’évaluation Effets de contexte : n Effets de contraste (ancre) n Effets de place n Effets de halo n Effets de stéréotypie (effet source, effet d’assimilation)

2/ Pour vérifier une compétence : n Une réflexion qui se généralise en France : n n au primaire à partir de 1989 ; au collège à partir de 2010 ; dans le supérieur dès 2000 (projet Tuning). Et en Europe : n n core skills en Ecosse ; schlüsselkompetenzen & sachkompetenzen (Allemagne), de base & terminales/savoirs requis (Belgique franco. ), référentiels (pays scandinaves)…

3. LES PARAMÈTRES DE L’ÉVALUATION Les paradigmes. Les effets de l’évaluation. La relation évaluative

S’inscrire dans un paradigme n Le but réel du processus évaluatif : Ø Posture de contrôle (évaluateur) : évaluation des apprentissages vérifier, valider. Ø Posture didactique (évaluateur et évalué) : l’évaluation pour les apprentissages être efficace. Ø Posture herméneutique (évalué) : l’évaluation comme apprentissage Soutenir l’autorégulation des apprentissages.

La performance et la vision normative Résultat attendu Ecart Résultat fourni Résultats fournis 0

Objectif : vérifier, valider n n n Þ Une vision standardisée des acquis des étudiants : moyenne, médiane… Une assise théorique tournée vers la performance et non la compétence, d’où un risque de « teaching to the test » . Des informations peu utilisables en l’état, nécessité d’un diagnostic local. Un travail institutionnel, pas un travail pédagogique.

La compétence et la vision rationnelle Observables Résultats fournis Niveaux définis plus ou moins arbitrairement 0

Objectif : analyser, (ré-)agir, programmer Une approche de l’enseignement formulée en buts et en moyens : Ø définition des objectifs d’apprentissage buts. Ø programmation (séquences et séances) moyens. n Un enseignant ingénieur didacticien : il réajuste des moyens quand le but ne semble pas atteint (lien observation/remédiation). n Une évaluation plus « positive » (constructiviste). Þ Les questions du sens et de l’investissement des étudiants pas toujours réinterrogées. n

Les processus et la vision complexe Perspective Orientation Bilan Planification Mise en œuvre

Objectif : soutenir, accompagner n n n L’étudiant est complexe : singularité de son intelligence, sens donné à la tâche, relation au contexte scolaire. Passer d’une logique de performance à une logique de maîtrise. Prendre en compte le sentiment d’efficacité personnelle pour l’autorégulation des apprentissages par les étudiants.

Identifier ma posture : m’interroger sur ce que je valorise But de performance : l’étudiant recherche le bon (meilleur) résultat. n But de maîtrise : l’étudiant cherche à comprendre, à savoir qu’il sait (faire). Le but de performance conduit fréquemment un étudiant en difficulté vers une « incapacité apprise » mais stimule plutôt l’étudiant en réussite. Le doute ou le conflit sont délétères pour un étudiant qui a un but de performance, au contraire cela peut être un moteur s’il a un but de maîtrise. n

Identifier ma posture : le statut de l’erreur (Reuter, 2014) n n Un manque qui ne dépend pas de l’enseignant (d’intelligence, de maturité, d’intérêt pour l’école…). Une faute sur laquelle l’enseignant peut agir (attention, apprentissage, entrainement…). L’indicateur d’une difficulté pour envisager d’y remédier (expliquer, faire refaire). Le point de départ d’un ensemble de dispositions pour coconstruire la suite avec l’étudiant (un levier).

Quelques garde-fous n n n Se doter d’une grille de critères (ou d’un barème) appuyée sur des indicateurs précis. Harmoniser ses grilles au sein de l’équipe (si plusieurs correcteurs). S’interdire les jugements hâtifs.

Penser l’évaluation dès le départ n n n Fixer les objectifs. Penser à des types de situations évaluatives complexes susceptibles de montrer si les objectifs sont atteints. Concevoir le module de formation sans tomber dans le piège du « bachotage » (rester sur l’appropriation du sens).

Et enfin ne pas oublier Les résultats de votre évaluation ont des conséquences essentielles sur les étudiants : n parcours universitaire, n image de soi, n projet personnel et professionnel. Vous n’êtes pas Dieu. Savoir évaluer, c’est savoir enseigner.