LIREECRIRE AU CYCLE 2 CIRCONSCRIPTION DE GRENOBLE 4
LIRE-ECRIRE AU CYCLE 2 CIRCONSCRIPTION DE GRENOBLE 4 Fabienne VERNET, IEN Mercredi 3 février 2010
Lire écrire au cycle 2 Un enjeu pour l’égalité des chances
OBJECTIFS DE L’INTERVENTION � Créer une culture commune de circonscription sur l’apprentissage du lireécrire � Faire le point sur l’état des connaissances actuelles et doter les maîtres d’outils de pilotage des apprentissages � Construire des pistes de réponse à la difficulté scolaire
Des questions se posent � Qu’est-ce que lire ? � Quelle corrélation entre lire et écrire ? � Quels obstacles peuvent empêcher l’accès à la lecture et à l’écriture ? � Quelles solutions de différenciation pédagogique? � Quelles approches de l’aide personnalisée proposer ?
PREAMBULE
UN CONSTAT DE DEPART � Rapport du HCE sur l’école primaire : 27 août 2007 � Dresse des constats sur le niveau des élèves quittent le CM 2 et entrent en 6 eme � 2 tranches de population scolaire en difficulté : 25% ont des acquis fragiles, 15% ont des difficultés sévères ou très sévères
25 % avec des acquis fragiles � Ils ont beaucoup de capacités en cours d’acquisition au sortir du CM 2 : � Déchiffrent mal � Déchiffrent sans comprendre � Manquent de connaissances : culturelles, grammaticales, lexicales
15% avec des difficultés sévères ou très sévères � Un lexique très limité � Pas d’identification précise des mots � Pas de compréhension d’ensemble de ce qu’ils lisent (quelques îlots) � Pas de repères culturels � Pas de repères méthodologiques
Caractéristiques de ces 15% � 3% ont une certaine reconnaissance des mots mais pas de traitement de sens complet en lecture � 8% n’identifient les mots que de façon très lente, trop lente pour accéder aux apprentissages � 4% ont de graves difficultés d’identification des mots
Des prédictifs d’une bonne réussite scolaire dès le CP � Le Ministère a identifié 5 domaines dans lesquels les compétences sont utiles pour bien réussir sa scolarité élémentaire : � Les connaissances générales : reconnaissance de personnages, de contes, de monuments, culture technique, classement d’objets, catégorisation, identification d’intrus dans un ensemble d’outils
Des prédictifs d’une bonne réussite scolaire dès le CP � Les compétences verbales et la familiarité avec l’écrit : compréhension orale, connaissance de l’aspect du livre, repérage de l’incohérence d’une histoire, connaissance de l’alphabet, reconnaissance auditive de mots, de phonèmes en différentes positions, discrimination de messages corrects/incorrects du point de vue syntaxique ou morphologique, écriture du prénom, mémorisation et reproduction de signes et de lettres…
Des prédictifs d’une bonne réussite scolaire dès le CP � Les compétences logiques et la familiarité avec le nombre : dénombrement, comparaison de collections, ordonnancement… � Les concepts liés au temps et à l’espace � Les comportements et l’attention : capacité à écouter, mémoriser une histoire tout en effectuant une tâche de reproduction de signes variés, image de soi face à un problème ou dans la relation avec les autres
Des facteurs sociologiques à prendre en compte � Parmi ceux qui redoublent le CP : � 3% d’enfants d’enseignants � 7% d’enfants de cadres supérieurs � 25% d’enfants d’ouvriers � 41% d’enfants d’inactifs � Quelle réussite scolaire pour ceux qui redoublent le CP en France? � Quel rôle réparateur de l’école ? Quelle égalité des chances ?
Bilan � Le cycle 2 est bien le cycle des apprentissages fondamentaux � Il est clairement déterminant dans un parcours d’élève � Des leviers existent : une bonne connaissance de ce qui se joue dans la lecture-écriture, un pilotage de l’équilibre des apprentissages, une identification sûre des obstacles, une mise en œuvre effective de la différenciation pédagogique, un choix de méthodes efficaces
Plan de l’intervention � 1. Définition du lire-écrire aujourd’hui � 2. Savoir piloter des apprentissages de la lecture-écriture de façon équilibrée � 3. Identifier les difficultés pour mieux agir
Première partie Définition du lireécrire aujourd’hui
Un sujet qui a fait polémique et qui a donné lieu à de multiples publications �Des étapes : �Un discours : l’éducation prioritaire, les nouvelles propositions de Gilles de Robien (13 décembre 2005) �Une circulaire : « Apprendre à lire » (3 janvier 2006) �Un arrêté : apprentissage de la lecture (24 mars 2006) �Une circulaire de préparation de la rentrée scolaire (27 mars 2006) et les programmes de 2008
Quelques arguments �Etat de l’échec en lecture : voir plus haut �La lecture est le fondement du socle commun �L’hétérogénéité des pratiques des maîtres malgré les programmes �Le questionnement des enseignants débutants � « Refus de la polémique pour unir tous ceux qui sont soucieux de la réussite de leurs élèves. »
Quelle définition de la lecture donner aujourd’hui ?
Lire, c’est comprendre � Définition qui a longtemps fait autorité � Raccourci peu scientifique amenant à confondre l’objectif de la lecture et les procédures à l’œuvre dans l’acte cognitif � Si lire, c’est comprendre, alors on pourrait se passer d’un support écrit � Donc il faut cher une autre définition
Qu’est-ce qui permet de distinguer la lecture d’autres activités cognitives? Définition
� Lire, c’est traiter un texte écrit qui dépasse les seules caractéristiques de la langue orale (marques non repérables à l’oral de certaines caractéristiques morphologiques ex : pointues, jolie, marchent…). C’est donc plus que décoder de l’oral mis en code. � Lire est profondément et avant tout une activité de langage. La lecture comme l’écriture doivent être perçues comme des activités de langage. Acte de communication
Qu’est-ce qui différencie le lecteur expert de l’apprenti lecteur ?
Lecteur expert et apprenti lecteur Le lecteur expert a automatisé la reconnaissance des mots mobilise les procédures de haut niveau (compréhension) L’apprenti lecteur doit apprendre à identifier les mots jusqu’à l’automatisation mobilise les procédures de bas niveau (code). Coût cognitif élevé
Vers quel type de reconnaissance faut-il tendre ?
Une identification sûre des mots � Ne pas confondre reconnaissance globale / reconnaissance orthographique des mots, la seule visée par les programmes 2008
L’installation de la reconnaissance orthographique �L’acquisition de la représentation orthographique d’un mot se fait essentiellement par des tentatives répétées de décodage et d’encodage de ce mot �D’où l’importance des interactions entre lire et écrire dans le processus d’apprentissage de la lecture �De là, l’insistance des programmes sur les activités de synthèse mais aussi d’analyse
Le lexique mental � Chaque mot est installé dans le lexique mental sous 3 formes : � Sonore � Sémantique � Orthographique � C’est ce qui est communément reconnu � Les 3 formes de stockage sont évidemment en relation étroite. Si une forme manque le mot n’est pas identifié ni traité
Comment installer le lexique mental ? � Facteur d’accélération de l’écrit : encodage du mot, copies multiples, épellation, dictée… � Multiplication des situations de déchiffrage � Présentation réitérée � Proposition de choix de mots : CP, CE 1, CE 2 � Facteur morphologique important : dès que possible, installer un mot dans sa famille, décomposer un mot dans ses constituants (ex : revenir, fillette, cerisier…). Cela organise le lexique et cela renforce l’orthographe
Des incidences pédagogiques � Choix des textes supports de lecture : vérifier taux de mots nouveaux ou non connus avant (varie selon la période de l’année). 10% de mots inconnus bloquent la compréhension. Plus un élève est en difficulté plus il faut calculer la fréquence des mots, ne pas lui donner trop de mots nouveaux, ou des mots qu’il peut partiellement déchiffrer en s’appuyant sur des unités connues (syllabes par exemple)
Des incidences pédagogiques � Il faut veiller au stock lexical disponible. Le vocabulaire est donc primordial. � Prévention possible en amont par des activités lexicales, culturelles, référentielles cf aide personnalisée � Ne pas compter en ce domaine sur des images pour supporter le sens car on sort de l’activité d’apprentissage du code � Réfléchir la place des images en général dans la pédagogie du lire-écrire
Comment préparer sa séance ? � Soit le taux de fréquence est calculé par le manuel ou la méthode de lecture � Soit il faut la calculer soi-même : en ce cas, c’est plus coûteux en temps � Surligner ou entourer les mots déjà identifiés auparavant (problème des remplaçants ou des temps fragmentés comme un quart dans une classe). Le manuel est alors facilitant. � En cours de séance verbaliser les modes d’identification des mots (cf Brigaudiot et interventions dans le texte). Première maîtrise de l’écrit CP-CE 1, Hachette
Commentaires � Pas de découpage en années du cycle 2 entre GS et CP � Courbe qualitative et non quantitative � Définition procédures haut niveau / bas niveau � Accélération lexicale liée à l’apprentissage de la lecture mais acquisition lexicale nécessaire pour apprendre à lire et à écrire � Incidences très fortes sur les dispositifs pédagogiques retenus
Questions à se poser � Comment choisir les textes ? � Que faire en CE 1 où les niveaux sont très hétérogènes ? � Quel dispositif de traitement du texte retenir? � Textes pour apprendre à lire et textes pour apprendre à comprendre mieux ne sont donc pas forcément les mêmes : n’apprendre à comprendre que sur des textes lus en CP serait catastrophique
Pour conclure sur le choix des supports �Activités d’identification et de production de mots, de décodage, d’encodage, de combinatoire… avec le MANUEL et les cahiers d’activités + activités construites par le maître avec supports décrochés �Activités de compréhension autre que littérale avec des DOCUMENTS AUTHENTIQUES (albums, romans, documentaires, presse, affiches, etc)
Quelle définition donner de la lecture ?
Définition de la lecture � « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. » IGEN et ONL 2005 -123.
Tous les champs du français sont concernés � Phonologie � Vocabulaire � Orthographe � Morphologie (c’est parce que je vois un s ou un –nt que j’ai un indice supplémentaire) � Grammaire (le mot a une fonction dans la phrase) � Stanislas Dehaene dans Les neurones de la lecture, éd. O. Jacob donne des pistes sur la « collection de dictionnaires »
Quelques pistes pédagogiques � L’approche du vocabulaire et sa structuration � Incidence très forte du niveau d’acquisition en vocabulaire sur la réussite en lecture � Le vocabulaire exige une organisation dépassant la seule entrée par les thèmes � Organisations de classeurs et contenus possibles � Importance de mémoriser masculin et féminin en même temps pour un mot (boulangerboulangère, joli-jolie; grand-grande) � Le plus vite possible catégoriser en classes de mots (substitutions, synonymes) cf Dehaene
Le principe alphabétique � Les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) ont un rôle fonctionnel de représentation des unités abstraites que sont les phonèmes � Le code alphabétique est l’ensemble des relations entre les phonèmes et les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) de la langue � Les phonèmes sont les plus petites unités de la langue parlée permettant de faire des distinctions sémantiques (lac, sac). Leur acquisition est prédictive de la réussite en orthographe. � Définition du principe alphabétique
Ce qui est prescrit �L’enseignement doit être : progressif exhaustif systématique �La précocité du déchiffrage et de l’encodage �La vigilance sur certaines procédures : Les correspondances grapho-phonétiques L’identification sûre des mots La complémentarité lecture / écriture La culture littéraire et l’acculturation
La nécessité de l’entraînement � Un étudiant ou un adulte effectue la reconnaissance orthographique d’un mot en 600 millisecondes � un enfant de 11 ans en 1, 5 secondes � un enfant de 8 ans en 2, 5 secondes
La nécessité de l’entraînement � Une étude américaine datant de 1988 (Anderson, Wilson et Fielding) montre que l’entraînement est déterminant. Si on multiplie une estimation du temps annuel de lecture de chaque enfant par sa vitesse de lecture on obtient une estimation du nombre de mots lus en une année : de 8000 à 5 millions !
La nécessité de l’entraînement � Les pratiques pédagogiques peuvent donc créer un effet Matthieu dans les classes (selon la parabole des talents, où les riches sont de plus en plus riches et les pauvres de plus en plus pauvres, contexte américain). � Voir les derniers apports de José Morais et de Michel Fayol
Progression des apprentissages dans le décodage des mots Activité de lecture de syllabes, fusion intersyllabique et dictée de syllabes Déchiffrage de mots réguliers Mots faiblement irréguliers Mots irréguliers et fréquents
Des méthodes porteuses de difficultés � La méthode globale abandonnée en théorie par les programmes de 2002 � Les méthodes « à départ global » � Reconnaissance scientifique des lacunes de cette approche � Lire c’est passer d’un axe de temporalité (le temps de prononciation) à un axe spatial (l’organisation de mots dans l’espace). C’est ce passage qu’il faut renforcer (importance de la dictée à l’adulte. Cf Brigaudiot et des encodages sans modèles)
La méthode à « départ global » � Elle rend plus difficile l’acquisition du principe alphabétique, voire impossible � La lecture se transforme en exercices de devinettes � Des conséquences sur les compétences en orthographe (mémoire de formes sans organisation logique dans le lexique, pas de logique dans l’appréhension du système) � Surcharge mémorielle � Les manuels restent souvent inspirés par le départ global : vigilance à avoir
Le traitement logographique des mots � Il nie par essence tout lien entre la langue orale et la langue écrite � On revient à une certaine conception des années 70 (Smith et Goodman) selon laquelle la lecture serait une activité cognitive sans relation structurelle ou fonctionnelle avec la langue parlée
Tout apprentissage s’approchant de la méthode globale ou semi-globale doit être abandonné
Le développement de la conscience phonémique et l’apprentissage systématique des correspondances phonographiques et grapho-phonologiques sont donc essentiels Mais attention aux équilibres
Analyse de quelques extraits de manuels
Deuxième partie Savoir piloter des apprentissages de la lecture-écriture de façon équilibrée
Documents d’accompagnement Lire au CP 1 et 2 � Deux livrets pour aider les maîtres de cycle 2 � Livrets en refonte qui devraient être publiés prochainement � La préconisation d’un équilibre entre les quatre domaines d’apprentissage de la lecture � A utiliser aussi par les maîtres de CE 1 � Base précieuse pour l’aide personnalisée
CERNER QUELQUES PRIORITES – TABLEAU DE SYNTHESE A l’entrée du cours préparatoire page 15 Comprendre Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître adaptée à son âge… Fiche A 1 L’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte? Fiche B 1 L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire? Connaît-il les usages de quelques supports de l’écrit? Fiche A 2 L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral? Les met -il en relation? (ex: « di » dans lundi et dimanche. ) Fiche B 2 L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à propos des textes (début et fin de livre…) Fiche A 3 L’élève reconnaît-il quelques mots (prénoms, mots-outils, etc. ) parmi ceux qui ont été beaucoup fréquentés » antérieurement? Fiche B 3 Identification et production de mots Identifier des composantes sonores du langage Production de textes à l’oral Ecrire Compréhension de textes Dire, redire et raconter Acculturation au monde de l’écrit
Observation des priorités de début de CP
Observation des priorités de milieu d’année de CP
Observation des priorités de début de CE 1
Piloter les apprentissages dans sa classe � Le choix du manuel est un seul des paramètres à prendre en compte au moment de la conception de son projet pédagogique � Ce n’est pas le manuel qui règle tous les apprentissages � Ce n’est pas le manuel qui pilote l’emploi du temps
Piloter les apprentissages dans sa classe � Nécessité de se construire une grille de pilotage � Surligner dans son emploi du temps le temps consacré à chaque domaine dans une unité temps qui peut varier selon les maîtres (deux semaines, une semaine, une journée, une séance), même si l’on a un manuel � Vérifier les équilibres : pas seulement de la phonologie mais de la phonologie qui va jusqu’à l’entrée dans l’écrit et bien différenciée � Se laisser la liberté d’installer les activités quotidiennes
Le volume horaire à respecter � 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 H 15 quotidiennes. C’est un dû et un minimum pour progresser � Bien distinguer le temps spécifique français du temps d’apprentissage de la langue dans les disciplines � Les disciplines sont là pour éprouver l’efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d’apprendre un moyen plus efficace
Savoir gérer le volume horaire � Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de l’objectif, dilution de l’activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). � Plus on est en REP ou dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages cf Chauveau et ses préconisations � Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE 1
Les activités sur le code à programmer de façon quotidienne � La copie : voir Brigaudiot � Le graphisme ou l’entraînement au geste graphique ; importance des outils en ce domaine et de la tenue des élèves � Les activités d’encodage autant que de décodage (attention aux manuels sur ce point). Pédagogie de l’ardoise. Trop peu de pratiques dans ce domaine en CE 1 � La mémorisation orthographique de mots � La systématisation des relations phonèmesgraphèmes (phonologie, combinatoire, etc)
Les activités sur la compréhension à programmer de façon quotidienne �Lecture oralisée d’un texte (plus complexe que ceux du manuel pour les CP), souvent dite lecture offerte �Attention : ne pas croire que l’immersion culturelle est suffisante �Éviter les situations trop artificielles et prendre appui sur toutes les disciplines pour apprendre à lire et à écrire �Bien s’appuyer sur l’oral, notamment en CE 1 où l’apprentissage de la lecture est loin d’être terminé
Ecrire au quotidien � Ne pas confondre produire de l’écrit et production d’écrit � Copier � Encoder � Progression du mot vers la phrase � Réfléchir aux chantiers d’écriture (écriture souvent longue, collective, perlée dans le temps, chronophage) � Un exemple de production d’écrit au CP : la phrase guidée
Evaluer la production d’écrit � Proposition de documents pour évaluer la production d’écrit selon différents niveaux de difficulté : � Programmation évaluation production d’écrit � Niveau 1 : maître élève � Niveau 2 : maître élève � Niveau 3 : maître élève � Niveau 4 : maître élève � Niveau 5 : maître élève images doc 1 doc 2
Evaluer la production d’écrit � Evaluer CP : écriture cursive � Evaluer CP : lettres mots maître élève � Evaluer CP : phrase imposée � Autres exemples dans le dossier � Corriger la production d’écrit, quelques conseils
Enseigner la grammaire Du langage vers la langue
Une règle d’or � Référence aux travaux de Mireille Brigaudiot � Toujours aller du langage à la langue � Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison � Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue
La logique des acquisitions langagières � Toujours un lien quantitatif / qualitatif : seul le quantitatif dans le domaine du vocabulaire peut permettre la combinatoire syntaxique en production et la compréhension d’énoncés � Plus la catégorisation est grande, plus l’apprentissage est effectif � On ne peut catégoriser qu’à partir d’un certain seuil quantitatif
Des concepts en cours de construction � Les élèves de 8 ans commencent à construire la notion de pluriel (voir les travaux de Brissaud, Fayol, Totereau) � Même phénomène constaté chez les Québécois � L’objectif de l’enseignant est de pouvoir accompagner chaque élève dans son passage de l’explication par le sens à une explication linguistique
Selon quels critères répartir les activités dans l’emploi du temps ? � En fonction des objectifs visés � En fonction de la phase de l’apprentissage visé � Il est raisonnable de consacrer au moins une heure/jour à l’étude de la langue en CE 1 � Cas du CP particulier � Il ne faut pas craindre les séances spécifiques consacrées à l’apprentissage de la langue � Il ne faut pas craindre non plus de suivre une progression. Progression en annexe
Deux catégories d’activités Objectifs : systématiser les apprentissages et développer des automatismes relancer l’intérêt et la curiosité pour la langue ACTIVITES COURTES Objectifs : conduire les élèves à changer les représentations qui sont les leurs prendre le temps de construire la compréhension d’une notion ACTIVITES VOIE LONGUE
Activités courtes et récurrentes � Deux plages de 15 minutes, une à dominante orthographique, une à dominante grammaticale, une à dominante lexicale en alternance � Objectif à expliciter auprès des élèves � Bien cibler l’acquisition du jour ou la compétence visée � Imprimer un rythme à l’activité, comme en calcul mental � Conserver les liens avec les activités d’écriture et de lecture dans les disciplines
Activités courtes et récurrentes � Divers possibles : � Copie (de la copie guidée à la copie autonome) � Mémorisation lexicale � Phrase cadrée � Transformations de phrases (jeu des messages) : déplacement, substitution, ajout, suppression. A l’oral et à l’écrit � Phrase dictée du jour (de l’observation à l’écriture). Progression en annexe
Activités de systématisation � Voir Renée Léon Un jour, un mot, et Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de cent ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Hachette, 2007 et 2008 � Jeu des mille et une phrases pour la syntaxe � Jeu des écritures à la manière de (garder une structure grammaticale et faire permuter des synonymes) � Jeu des pronoms et des reprises � Jeu de classements de mots � Jeux de conjugaison
Les activités de la voie longue � Autre formation spécifique
Troisième partie Identifier les difficultés pour mieux agir
Les obstacles à l’apprentissage � De différents ordres : � Mauvaises représentations de la lecture (ex de Gérard Chauveau) : « J’sais pas, tu me l’as pas encore appris, maîtresse » , « quand j’aurai de la colle et des ciseaux » , « quand je serai grand » � Pas d’approche du principe alphabétique ( « le mur du son » , Brigaudiot) � Pas d’acquisition du stade de la syllabe en phonologie avec toutes les habiletés qui s’y réfèrent (dénombrer, comparer, localiser, déplacer, supprimer, fusionner…)
Les obstacles à l’apprentissage � Des déficits en langage oral : vocabulaire lacunaire, syntaxe pas construite � Des déficits culturels � Une catégorisation mal construite � Une défaillance de mise en mémoire, souvent renforcée par un déchiffrage laborieux � Une absence de mise en relation de différents éléments d’un texte perçu comme une juxtaposition d’éléments sans liens (les reprises anaphoriques pas traitées). Attention aux questionnaires de lecture
Les obstacles à l’apprentissage � Une catégorisation non construite � Un espace mal géré � Une pensée plus rapide que la main � Une mauvaise représentation de la tâche attendue (ex de la suite de texte…) � Un défaut d’attention (écouter pour quoi faire? ) � Des obstacles psychologiques (inhibition, mauvaise image de soi…) � Des troubles des apprentissages
Conclusion
� Des équilibres à respecter � Des approches récurrentes et systématiques � Toujours de l’oral vers l’écrit et du langage à la langue � Des stratégies de différenciation
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