Lidentification du verbe Isabelle Gauvin tudiante Ph D

L’identification du verbe Isabelle Gauvin Étudiante Ph. D Département de didactique chez les élèves de première secondaire: un aperçu de leurs connaissances grammaticales Université de Montréal

1. Introduction générale a. Cadre conceptuel 2. Question 1 b. Méthodologie pour l’analyse des données 3. Question 2 c. Résultats d. Conclusion 4. Conclusion générale Plan de la présentation

Cadre général de la recherche Recherche sur les interactions didactiques en grammaire Canelas-Trevesi 1998 Boivin (sous presse) Recherche sur l’enseignement/apprentissage de l’orthographe grammaticale Accord du verbe Introduction générale Méthodologie pour la cueillette des données Méthodologie pour l’analyse des données Dispositif écologique Le synopsis Schneuwly et Thévénaz-Christen 2006 Leutennegger 2003 Canelas. Trevisi et coll. 1999 Analyse d’événements remarquables Withner 2006 Schubaeur-Leoni et Leutenneger 2002

Question 1 Comment les garçons et les filles appréhendent-ils l’accord du verbe?

Procédures décisives Encadrement du verbe par “ne. . . pas” Conjugaison du verbe Cadre conceptuel Un cas d’OG: l’accord du verbe avec son sujet Connaissances vraies mais non décisives Le verbe ne s’efface de la phrase Connaissances impliquées Le verbe se situe généralement après un GN (ou pronom) sujet Identification du verbe Le verbe est un receveur d’accord: il reçoit l’accord en nombre et en personne du sujet; Identification du sujet Le verbe réfère souvent à une action (. . . ) Comment les garçons et les filles appréhendent-ils l’identification duenverbe? Accord du verbe nombre et en personne

Méthodologie pour l’analyse des données Sélection des extraits qui portent sur l’identification du verbe I II Préinstitutionnalisation Identification des verbes dans un texte Institutionnalisation Prise de notes Postinstitutionnalisation Correction en groupe classe Travail en dyade: identification de verbes dans des phrases Correction en groupe classe

Codage Pour chacune des interventions. . . 1. Connaissance sous-jacente 2. Lien avec le cadre théorique 3. Utilisation du métalangage 4. Efficacité de la connaissance en contexte 5. Sexe de l’élève Méthodologie pour l’analyse des données “il y a particulier: le -er me donne un indice” Le V peut terminer par -er Connaissance marginale Pas de métalangage utilisé Inefficace Garçon “est-ce que dure est un verbe? Si je dis je dure, tu dures, je ne sais pas si ça marche. Ça ne marche pas, c’est bizarre” “tu peux dire sur la devant” Le V peut se conjuguer Procédure décisive Pas de métalangage utilisé Inefficace Fille Insertion de “sur la” devant le V Connaissance marginale Pas de métalangage utilisé Hors contexte Garçon

Résultats 100 interventions Pré-institutionalisation 36 interventions 18 déclaratives 18 procédurales Post-institutionalisation 64 interventions 16 (55%) déclaratives 29 (1, 52) 13 (45%) procédurales 21 (46%) déclaratives 46 (2, 42) 2 (29%) déclaratives 7 (0, 77) 5 (71%) procédurales 23 déclaratives 41 procédurales 25 (54%) procédurales 2 (11%) déclaratives 18 (2) 16 (88%) procédurales

Résultats pré-institutionnalisation Dominance des connaissances marginales Les garçons y font référence deux fois plus souvent que les filles Une seule de ces connaissances est efficace Ce savoir est essentiellement de type déclaratif (78% du temps) Près d’une fois sur deux, ces connaissances sont invalides Principale procédure : conjugaison du verbe Les garçons y font référence deux fois plus souvent que les filles Cette procédure ne mène pas à l’identification du verbe

Résultats post-institutionnalisation Les procédures décisives sont les plus mobilisées L’encadrement par ne. . . pas est la procédure la plus utilisée Les filles y recourent deux fois plus souvent que les garçons La conjugaison du verbe est la deuxième procédure la plus mobilisée Les garçons l’utilisent moins efficacement Le recours aux connaissances marginales diminuent Le savoir marginal constitue 39% du savoir mobilisé par les garçons Les connaissances vraies mais non décisives sont peut utilisées Elles ne représentent que 17% du savoir mobilisé

Conclusion Pré-institutionnalisation Savoir hétérogène: seule la conjugaison est en place Savoir un savoir peu efficace (plus marqué chez les garçons) Explorent Post-institutionnalisation Interviennent presque autant que les garçons Recourent toujours à leurs connaissances marginales Font plus d’erreurs d’identification que les filles Recourent au savoir procédural (plus marqué chez les filles)

Question 2 Quels types de jugements de grammaticalité posent les élèves pour l’identification du verbe?

Ce soir, le ciel est parfait pour l’observation des constellations Élève 1 : C’est pas un verbe parce que je ne peux pas mettre ne pas : ce soir, le ciel n’est, est ne parfait pas. Élève 2 : On ne peut pas dire je-tu-il-nous-vous-ils : je parfais, tu parfais. Cadre conceptuel Identification du verbe Encadrement par ne. . . pas Conjugaison Connaissances implicites Intuitions grammaticales Jugement de grammaticalité Manipulations syntaxiques Chomsky 1957 et 1965 Boivin 2007

Manipulations Méthodologie pour l’analyse des données Jugement de grammaticalité Séquence didactique sur l’identification du verbe Jugement ferme 1. Pré-institutionnalisation Verbe à identifier Jugement peu ferme Absence de jugement 2. Institutionnalisation Jugement adéquat Jugement inadéquat 3. Post-institutionnalisation Prise de décision Analyse d’évènements remarquables

À 160 000 années-lumières, on trouve le grand nuage de Magellan. ÉL 1: C’est un verbe parce que ne pas marche : on ne trouve pas. Ens: C’est bon. Qu’est-ce qu’on peut faire aussi? ÉL 1: Je trouve, tu trouves, ça se dit. Résultats Jugement de grammaticalité ferme 1. Adéquat 2. Inadéquat Jugement de grammaticalité peu ferme 1. Inadéquat

Langue orale courante On assiste à une véritable course entre les étoiles. ÉL 1: Ben, c’est un nom. Ens: C’est un nom. Et pourquoi c’est pas un verbe? ÉL 1: Parce que ça se dit pas : je course, tu courses, ben oui ça se dit mais, en tout cas, c’est pas ça. Ens: Ah, là, on a un petit problème. On a dit conjugaison : je course, tu courses, est-ce que ça se dit? (Approbations dans la classe). On peut pas le dire. Le verbe courser, ça existe? ÉL 2: Ben oui : je ne course pas. ÉL 3: Je peux pas dire on assiste à une véritable ne course pas. Ens: Ah, ok, regardez : si on utilise le truc de la conjugaison, on risque d’être un peu embêté (…). ÉL 4: On peut dire une course. Résultats Jugement de grammaticalité ferme 1. Adéquat 2. Inadéquat Jugement de grammaticalité peu ferme 1. Inadéquat

Représentation d’une langue standard Du haut des airs, une vue magnifique s’offre à nous. ÉL 1: Ben c’est le verbe voir, mais ça se dit pas, je vus, tu vus, il vut. Ens: C’est bien de faire la relation : il nous dit, on dirait que ça s’apparente au verbe voir, mais lorsqu’on vient pour le conjuguer, je vus, tu vus, il vut, ben là, c’est un petit peu plus difficile. Je vus, est-ce que ça ce dit? ÉL 2: Ben, oui. Ens: Tu l’aurais conjugué à quel temps, je vus? Pas j’ai vu, je vus. ÉL 2: Passé simple. Ens: Passé simple. Qu’est-ce que c’est le verbe voir au passé simple? ÉL 3: C’est je vis. Ens: (…) ÉL 4: Nous autres, on a checké : pis y avait un déterminant devant, facque on a tout de suite vu que c’était un nom. Ens: (…) ÉL 5: On peut pas dire ne pas. Résultats Jugement de grammaticalité ferme 1. Adéquat 2. Inadéquat Jugement de grammaticalité peu ferme 1. Inadéquat

? Ni standard, ni courant Je me souviens d’un soir en particulier où mon père me parla longuement des étoiles. ÉL 1: Ben, particulier. J’ai checké en dernier, j’ai vu –er : ça m’a donné une petite indice. Ens: Tu es allé voir et tu t’es dit: ce mot là se termine en -er. ÉL 1: Puis je me suis dit dans ma tête : je particule, tu particules, il particule, nous particulons, vous particulez, ils particulent. Des élèves : Ça ne se dit pas. Ens: Et c’est quoi la conclusion à laquelle t’es arrivé? (…) ÉL 1: Moi, je dis c’est un verbe. Ens: Tu dis c’est un verbe parce que je particule, pour toi, ça veut dire quelque chose. Résultats Jugement de grammaticalité ferme 1. Adéquat 2. Inadéquat Jugement de grammaticalité peu ferme 1. Inadéquat

J’aurais aimé que cet instant dure pour toujours. ÉL 1: Je veux juste savoir : dure, c’tu un verbe? Ens: De quelle façon tu pourrais vérifier si dure est un verbe? ÉL 1: Si je dis: je dure, tu dures, je sais pas si ça marche. Ens: Ben, est-ce que ça veut dire quelque chose, est-ce que tu es capable de le conjuguer? ÉL 1: Ben, je dure, tu dures, il dure, ben, ça marche pas. C’est bizarre. Ens: Tu trouves que ça se dit bizarrement? ÉL 1: Oui. Résultats Jugement de grammaticalité ferme 1. Adéquat 2. Inadéquat Jugement de grammaticalité peu ferme 1. Inadéquat

Verbe à identifier Résultats Manipulations Jugement de grammaticalité Jugement ferme Jugement adéquat Jugement peu ferme Absence de jugement Jugement inadéquat Prise de décision Limite des procédures d’identification du verbe Changement de l’objet sur lequel porte la manipulation

Cas du verbe pronominal C’est toujours agréable de s’étendre sur le sol pour regarder les étoiles dans la nuit. ÉL 1: Je me dis le verbe dans la tête, mettons, je retrouve, tu retrouves, il retrouve. (. . . ) ÉL 1: Je s’étendre, non, ça ne marche pas, je s’étendre. Ens: Ok. ÉL 1: Ben mettons regarder : je me suis dit j’ai regardé, tu as regardé. Les étoiles plus brillantes s’allumèrent rapidement. ÉL 1 : Je peux dire ne pas. Ens : Comment tu le dis le ne pas ? ÉL 1 : Les lumières ne s’allumèrent pas. Ens : Qu’est-ce que tu peux faire aussi? ÉL 1 : C’est le verbe allumer : j’allume, tu allumes. Résultats Limite des procédures d’identification du verbe

Il est receveur d’accord. ÉL 1: (. . . ) j’y aurais pensé parce que dans ma tête, je me dis : je recevais, tu recevais, il recevait, nous recevons. Ça marche! L’observation du ciel nous laisse un sentiment d’insécurité. ÉL 1: Insécurité. Je-tu-il-nous-vous-ils. Facque. (Il lit: ) le verbe peut être encadré par ne pas. ÉL 2: Ne s’insécurisèrent pas : ça marche pas. ÉL 1: Ne s’insécurité pas : non, ça marche pas non plus. Ces satellites naturels sont impressionnants par leur taille. Retour à l’objet ÉL 1: Je impressionna : ça se dit pas. ÉL 2: Mais j’ai impressionné, tu as impressionné, mais ça, c’est le verbe impressionner. Résultats Changement de l’objet sur lequel porte la manipulation

Conclusion Constatations sur le plan didactique Pistes pour l’enseignement/apprentissage Manipulation syntaxique plus efficace que manipulation morphologique Insister sur la manipulation syntaxique d’encadrement (ne. . . pas) Création par les élèves de constructions grammaticales Travailler avec les manipulations, en traitant en particulier les résultats agrammaticaux

Conclusion générale Au début du secondaire, l’identification du verbe pose encore problème