Les transactions professeurlves Jacques Mard IUFM Clestin Freinet

Les transactions professeurélèves Jacques Méard IUFM Célestin Freinet - Nice

PLAN DE l’EXPOSE Introduction : une préoccupation d’enseignant et de formateur 1/ Une certaine façon de voir les choses 2/ Des attitudes aux … transactions 3/ Les transactions stables et évolutives 4/ Les gestes professionnels de l’enseignant

1/ Une certaine façon de voir les choses • Le système réglementaire de la classe d’EPS • Les différents niveaux d’attribution de sens chez les élèves • L’hypothèse de la contamination d’attitudes

Règles d’apprentissage Règles institutionnelles Règles des groupes ACTIVITE DE L’ELEVE Règles des jeux sportifs Règles de sécurité

Fonction sociale + + - Fonction opératoire Règles institutionnelles Règles groupales - Règles des jeux + Règles de sécurité + Règles d’apprentissage +

Les différents niveaux d’attribution de sens chez les élèves Autonomie négative Anomie méconnaissance Autre règle Hétéronomie incompréhension Auto régulation intériorisation Autonomie (Co-)construction

L’hypothèse de la contamination d’attitudes RJ RS RG Hétéronomie autorégulation RA RI

Conséquences : une autre façon de voir les choses en EPS … Donner du sens au métier d’élève en EPS en « entrant » par tel type de règle -Ex. Règles de sécurité et de groupe -Ex. Règles des jeux sportifs -Ex. Règles institutionnelle (la notation) -Ex. Règles d’apprentissage

Conséquences : une autre façon de voir les choses en EPS … -Une conception élargie des « contenus en EPS » (qu’est-ce qui est culturel et qui ne l’est pas ? ) -S’il s’agit effectivement de « contenus en EPS » , il faut réaliser un travail de didactisation « Composante méthodologique » des compétences en EPS (Programmes Lycées 2000) (Référence 2 : Méard, J. , Klein, G. (2001). Les programmes d’EPS « lycées » . Partir des pratiques pour renforcer la conviction des enseignants. EP. S, 291, 9. 15.

2/ Des attitudes aux … transactions • Rompre avec la conception d’une règle en soi • Rompre avec la conception d’une attitude • Rompre avec la conception « causaliste »

Problématique * La situation d ’enseignement est marquée par des transactions entre enseignant et élèves (Strauss, 1994). * Ces transactions ont une dynamique propre (Durand, 1996). * Ces transactions portent sur des règles que l ’enseignant prescrit aux élèves et que les élèves sont supposés intérioriser (Coulon, 1994 ). * L ’intériorisation des règles par les élèves dépend du sens qu’ils leur attribuent (Leontiev, 1974). * L ’intériorisation de ces règles par les élèves suit quatre étapes, de l ’action spontanée à l ’activité autonome (Vygotsky, 1978). La structure des règles et codage standard Pre - proscription Opération Motif Il faut (+) il ne faut pas Faire ceci Pour cela: motif positif (-) / il faudrait (+/-) / Sinon : motif négatif

La structure des règles et codage standard Pre - proscription Opération Motif Il faut (+) il ne faut pas Faire ceci Pour cela: motif positif (-) / il faudrait (+/-) / Sinon : motif négatif Les étapes de l’intériorisation des règles Actions spontanées (sans tenir compte des signes externes) Actions / signes externes sans comprendre . Actions / signes externes pour créer des liens stimulus - réponse Actions par la greffe de nouveaux liens . Anomie : conflits ouverts, refus d’apprendre ostensible Hétéronomie : passivité dans le travail scolaire, déviation/règles Autorégulation : engagement dans le travail scolaire sans contrôle Autonomie : initiative pour modifier les règles du T. S.

TRANSACTIONS PROFESSEURS ELEVES EN CLASSE règles

3/ Les transactions stables et évolutives Les transactions stables élèves (en collège en France) Autonomie Nég. Anomie Hétéronomie Non contrôle Imposition Auto régulation Autonomie Argumentat° Négociation Persuasion professeur

Les transactions évolutives (exemple 1) Autonomie Nég. Anomie Hétéronomie Auto régulation 2 1 Non contrôle Autonomie Imposition Argumentat° Négociation Persuasion

Les transactions évolutives (exemple 2 - athlétisme 4 ième) Autonomie Nég. Anomie Hétéronomie Auto régulation 1 Non contrôle 2 Imposition Autonomie 3 Argumentat° Négociation Persuasion

Les transactions évolutives (exemple 3) Autonomie Nég. Anomie Hétéronomie 4 Non contrôle Auto régulation Autonomie 1 2 3 Imposition Argumentat° Négociation Persuasion

4/ Le professionnalisme de l’enseignant • Baser toutes ses interventions sur le contrat de base (qui fonde toutes les règles et légitime son autorité) • Donner du sens aux règles du métier d’élève (connaître ses propres « entrées privilégiées » , avoir des entrées pour toutes les activités et chacune de ses classes) • Faire découvrir la règle : la vraie négociation • Mener des transactions simultanées (l’overlaping) • Prendre des décisions dans le respect du droit • Agir soi-même de manière autorégulée-autonome dans sa communauté de pratique • etc.

Mener des transactions personnalisées X: « Allez, Oussen, mets ton tee-shirt et roule. Allez, allez, Oussen, c’est pas grave, c’est pas grave. Tu n’as pas le dos cassé, là. Tu as une entaille, c’est tout. Ca m’embête vis-à-vis des autres. La consigne c’est que tout le monde met son tee-shirt. On comprendra pas pourquoi … De toute façon, s’il sèche sur toi, ça ne changera rien, Oussen. » X: « Allez, Oussen, mets ton tee-shirt et roule (IMPOSITION). Allez, allez, Oussen, c’est pas grave. Tu n’as pas le dos cassé, là. Tu as une entaille, c’est tout (ARGUMENTATION PHASE 1). Ca m’embête vis-à-vis des autres. La consigne c’est que tout le monde met son tee-shirt. On comprendra pas pourquoi … (ARGUMENTATION PHASE 2). De toute façon, s’il sèche sur toi, ça ne changera rien, Oussen. (ARGUMENTATION PHASE 3)

Il faut mettre ton tee shirt … PARCE QUE TU N’AS PAS LE DOS CASSE n PARCE QUE LA CONSIGNE EST « TOUT LE MONDE MET SON TEE-SHIRT » n (ET) DONC PARCE QUE CA M’EMBÊTE VIS-A-VIS DES AUTRES ELEVES n PARCE QUE SI TON TEE-SHIRT SECHE SUR TOI, C’EST PAREIL n REMARQUES Passage immédiat imposition argumentation Deux transactions simultanées Intonation et personnalisation

Donner du sens aux règles : l’argumentation Leçon 1 Transaction 3 (2 mn 20 sec. ) T: « Quel avantage de faire un service court ? Quelle est la réponse de l’adversaire ? Il va renvoyer … ? » Un élève : « Long » T: « Long ? Peut-être. Mais surtout … ? » Un élève : « Haut » T; « Oui, il va monter, Johan. Donc, vous servez, votre adversaire vous envoie un volant haut, quelle est votre réponse ? » Un élève : « Smash » T: « Smash. Ca veut dire : une touche de volant, deux touches de volant, troisième touche de volant et j’ai marqué mon point. Moi je ne suis pas fatigué, mon adversaire est fatigué. » n

Vraie argumentation (T) et fausse négociation (K) Leçon 1 Transaction 2 (0 mn 40 sec. ) T : « On va commencer … à envoyer des volants longs pour faire reculer votre adversaire, ou des volants courts pour le faire avancer … Objectif donc : je maîtrise le service, je vais servir volontairement soit très fort pour faire reculer mon adversaire et éventuellement pour en profiter juste derrière, ou volontairement faire un service qui arrive juste derrière la rivière, pour faire avancer mon adversaire et pouvoir conclure le point rapidement. » Leçon 2 Transaction 1 (0 mn 55 sec. ) K : « Le but du jeu pour lui, c’est de déplacer ce joueur-là au maximum. Et pour le déplacer au maximum, vous essayez de jouer dans les couloirs et on verra après la solution que vous trouverez. »

Faire découvrir la règle : ni fausse négociation … (Leçon 2 transaction 2) (1 mn 5 sec) K: « Et au départ, dans cette situation, j’avais prévu de les faire partir directement sur les quatre coins … Matérialiser des zones, et en fait, je me suis dit que, pour qu’ils cherchent eux-mêmes les solutions, je ferais deux couloirs et puis après, eux, ils verraient ce qui est le plus pertinent. » (6 mn 30 sec. ) K : « Toi tu mets le volant où tu veux, le but du jeu c’est de le déplacer. Donc tu trouves tes solutions. » (7 mn 30 sec. ) K : « C’est bien joué ça ! Mais tu dois trouver des solutions encore meilleures. » (7 mn 45 sec. ) K : « Alterner droite – gauche, OK, ça tu le fais. Mais il faut que tu essaies de la déplacer encore plus. »

… sinon, vraie négociation (implicite). Transaction 4 (5 mn 30 sec) Franck : « Et on joue aussi ? » K : « Eh, bien, après, on va faire le match. » Franck (d’un air mécontent) : « Ouais, si on a cinq minutes, après. » K : « Si la situation marche bien, ensuite on fera une situation de match. » .

Chez les enseignants novices, on observe souvent que… …les actions d’argumentation sont remplacées par - des fausses négociations (Vous allez découvrir …)(masquage de la règle) - des recherches d’adhésion (C : Vous savez faire …? ) - des questionnements (C : … d’accord ? C : est-ce que je chante là ? ) - des gestes qui traduisent l’inquiétude, le dilemme ( « antipersuasion » ? ) que les élèves chevronnés perçoivent très bien Méard, J. , Bertone, S. , Flavier, E. , Clarke, A. (soumis European Physical Education Review) Relationships between the mode of presenting rules and their internalization during two physical education lessons : Teacher-student(s) transactions.

Conclusion n LE METIER D’ELEVE … Accorder l’adjectif avec le nom n Ne pas mâcher du chewing-gum n Fixer les appuis de l’adversaire n Traverser le vestiaire en silence n Se démarquer du défenseur n Ne pas dire de gros mots n Ecouter la professeur quand elle parle n Trouver le sens d’une phrase n Tendre les bras n … … CONSISTE A INTERIORISER DES REGLES D’APPRENTISSAGE ET DES REGLES SOCIALES n

Conclusion n LE METIER D’ENSEIGNANT D’EPS … … CONSISTE A FAIRE INTERIORISER DES REGLES D’APPRENTISSAGE ET DES REGLES SOCIALES AUX ELEVES… … AU COURS DE TRANSACTIONS NÉGOCIÉES EXPLICITEMENT … … OU IMPLICITEMENT. Jacques Méard j. meard@wanadoo. fr

Bibliographie Méard, J. & Bertone, S. (1996). L'élève qui ne veut pas apprendre en EPS : propositions pour rendre l'activité de l'élève signifiante. EP. S, 259, 61 -64. Méard, J. , Bertone, S. (2001). Rendre les règles signifiantes. EPS, 288, 25 -28. Méard, J. , Bertone, S. (2004). Les transactions entre professeurs et élèves à propos des règles en éducation physique. Réflexions et propositions d’outils pour enseigner. In Carlier G. (Eds) Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique. Montpellier : AFRAPS, 299 -310. Méard, J. , Klein, G. (2001). Les programmes d’EPS « lycées » . Partir des pratiques pour renforcer la conviction des enseignants. EP. S, 291, 9. 15. Méard, J. , Bertone, S. (1998). L’autonomie de l’élève et l’intériorisation des règles en éducation physique. Paris : PUF. Méard, J. & Bertone, S. (1998). Le professeur d’EPS et les attitudes d’élèves. Paris : EP. S.