Les avaluacions de lalumnat Eines i criteris per

Les avaluacions de l’alumnat. Eines i criteris per a la diversitat Pedro Miralles Martínez

Qué entendemos por evaluación Diez ideas claves sobre evaluación: (Sanmartí, 2007) • La evaluación es el motor de aprendizaje • La finalidad de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje • El error es útil para regular el aprendizaje: https: //www. interuniversidades. com/videos/179/462/elnino-japones-falla-en-saltar-la-barrera-cuatro-veces-mira-la

Qué entendemos por evaluación Diez ideas claves sobre evaluación: (Sanmartí, 2007) • Lo más importante es aprender a autoevaluarse • En el aula todos evalúan y regulan • La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante

Qué entendemos por evaluación Diez ideas claves sobre evaluación: (Sanmartí, 2007) • La evaluación motiva si se tiene éxito • La utilización de instrumentos diversos puede mejorar la evaluación • La evaluación externa de los aprendizajes puede ser útil • Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Qué entendemos por evaluación Obstáculos para el cambio hacia una concepción formativa de la evaluación Pervivencia de la concepción tradicional de evaluación como rendición de cuentas por parte de los alumnos pervive por la presión resultadista que ejerce la sociedad sobre las escuelas. El profesorado se encuentra más cómodo cuando el foco se centra en los alumnos.

Interrogantes planteados en la actualidad ü ¿Se acaba enseñando sólo aquello que se evalúa? ü ¿Se evalúa sólo lo que se enseña? ü ¿Evaluamos para mejorar los aprendizajes? ü ¿Evaluamos para atender la diversidad? ü ¿Evaluamos para renovar la enseñanza? ü ¿Cómo se evalúa la competencia social y ciudadana desde la enseñanza de las ciencias sociales?

La evaluación que se ha hecho y se hace

Giner de los Ríos en 1882 ya se quejaba de las reválidas y los exámenes en general: “Aquí conocemos perfectamente lo que los malhadados exámenes traen consigo: apenas hay maestro que no lo lamente. La obsesión de los infelices niños, obligados a llevar lecciones que estudiar en su casa después de seis horas de escuela divididas en dos periodos, durante los cuales es muy raro alternen con sus trabajos el descanso, y más raro aún que este descanso consista en juego al aire libre; el odioso cultivo de la memoria mecánica, a fin de que en los exámenes puedan las juntas quedar contentas al oír a los niños responder 'de corrido', como papagayos; la extenuación intelectual, moral y física que de tal sistema resulta”.

Un sistema educativo en el que se dan el descubrimiento de América en Primaria, en ESO, en Bachillerato, y lo aprenden pero se les olvida. Lo cual tampoco es que sea grave porque es difícil recordar muchos datos. Mi conclusión es que hay que buscar un equilibrio entre cantidad y calidad de lo que enseñamos. No por dar más contenidos el alumnado aprenderá más.

• Consideraciones previas: – Los exámenes no evalúan todo lo que se aprende. – Examen como principal instrumento en la evaluación del alumnado (60 -70%). • Objetivo: – Saber los conocimientos históricos que el profesorado considera fundamentales al acabar la ESO y que el alumnado aprende. • Estudios realizados por el grupo DICSO sobre exámenes de 1. º, 2. º y 4. º de ESO: ü 248 exámenes. ü 1. 897 ejercicios. ü 16 IES.

as ap M s 0% la ic os óg 2% Ta b ol on cr 6% os en ag 10% Te xt /i m 50% Ej es ra gu va je ti ob 20% Fi ba ue yo sa ta co r En ta 30% Pr un eg Pr 60% Tipología de ejercicios 50% 40% 27% 15% 0% 0% 0%

Tipología de contenidos 70. 00% 65. 45% 50. 00% 40. 00% 31. 56% 30. 00% 20. 00% 10. 00% 2. 65% 0. 00% Hechos Conceptos Procedimientos 0. 34% Actitudes

Contenidos históricos 70. 00% 63. 17% 50. 00% 40. 00% 30. 00% 20. 00% 18. 03% 10. 00% 13. 35% 5. 45% 0. 00% Historia política e institucional Historia social y económica Historia del arte y cultural Historia general

Capacidades cognitivas 74. 25% 80. 00% 70. 00% 60. 00% 50. 00% 40. 00% 16. 65% 30. 00% 8. 45% 20. 00% 0. 25% 10. 00% 0. 40% ac i or Va l ci ic ed Pr ón ón n ió ac Ap lic en pr Co m R ec ue si rd ón o 0. 00%

Contenidos de pensamiento histórico 90% 85. 00% 70% 60% 50% 40% 30% 20% ór ic a iv a ct hi st pe rs ci en ci a Pe Co n Ca m bi o/ R el nt in ev ui an da ci d a s Fu en ci en cu se on /c sa Ca u 1. 80% 1. 60% 1. 00% 0. 50% 0. 35% te a ía ol og Cr on Co nc ep tu al 0% co 4. 14% 5. 60% 10%

• Los contenidos de naturaleza conceptual tienen muchísimo mayor protagonismo que los de índole procedimental o actitudinal. • Los exámenes siguen siendo el principal instrumento de evaluación, continúan potenciando conocimientos memorísticos, con escasa o nula presencia de procedimientos y actitudes. • Abundan las preguntas cortas y pruebas objetivas, que demandan sobre todo el recuerdo de conceptos y hechos.

• Los verbos más usuales son «completa» , «escribe» e «indica» , mientras que «explica» , «piensa» o «relaciona» aparecen con menor frecuencia. Los interrogativos más usuales en las preguntas de los exámenes son ¿qué? y ¿quién? frente a un porcentaje mucho menor de ¿por qué? • Esta formulación de las preguntas favorece la memorización de contenidos y la capacidad de conocer, y no tanto comprender, y menos todavía analizar o relacionar.

Consecuencias 1. Al finalizar la etapa de Secundaria los saberes de CCSS se muestran como un conocimiento memorístico, de base conceptual, cerrado, erudito y alejado de la realidad social. 2. Muy escaso desarrollo del pensamiento histórico. 3. Evaluación muy alejada de una enseñanza en competencias clave (social y cívica): - Se dificulta la comprensión de fenómenos generales y la adquisición de habilidades relacionadas con la interpretación y explicación de acontecimientos sociales e históricos.

Consecuencias - No se profundiza en el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes que permitan asentar las bases de una ciudadanía mundial, solidaria, participativa e intercultural. - Se dificulta el uso de los contenidos sociales como un instrumento para el desarrollo de destrezas específicas de pensamiento.

Prospectiva sobre evaluación – Replanteamiento del examen como instrumento de evaluación: importancia, contenidos, tipos de ejercicios. – Uso de otros instrumentos de evaluación (rúbricas, portafolios, mapas conceptuales) asociados a métodos activos (proyectos, ABP, estudio de casos). – Modificación curricular. – Mejorar la formación docente.

Técnicas e instrumentos de evaluación A. Técnicas de observación B. Técnicas de encuesta C. Técnicas sociométricas D. Técnicas de análisis documental E. Pruebas de conocimientos F. Técnicas de dinámica de grupos G. Autoevaluación y coevaluación

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN • Análisis de tareas y producciones escolares. Los cuadernos de clase. Permiten detectar posibles errores durante el proceso educativo, sin esperar a que finalice. Son eficaces cuando están claros los aprendizajes que se espera consiga el alumnado (Souto, 1998).

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN • Los diarios son registros retrospectivos de la conducta sobre la base de cierta continuidad. Tienen carácter abierto o semiabierto y permiten recoger opiniones, creencias, sentimientos, vivencias, actitudes, interacciones, tareas realizadas…

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN • Registros anecdóticos. Anotan de forma detallada conductas relevantes, inusuales o incidentes, en relación con cualquiera de los momentos del proceso de enseñanzaaprendizaje. Han de incluir una interpretación. Fecha: Facilitador: Aprendiz: Tipo de observación: Situación: REGISTRO ANECDÓTICO. .

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN • Listas de control. Registran la presencia o ausencia de un determinado rasgo, conducta, operación o secuencia de acción, tras una atenta observación, sin indicar frecuencia o intensidad.

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN • Escalas de estimación. Registran la presencia o ausencia de un rasgo, conducta situación, etc. , además de la intensidad, la forma y el grado con la que se producen dichos rasgos, conductas, etc. Las escalas de estimación más utilizadas son las númericas (1, 2, 3, 4, 5) y las gráficas (siempre, casi siempre, a veces, rara vez).

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN • Las grabaciones suponen el registro de la información observada en audio o en vídeo de conductas o situaciones que tienen lugar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Las rúbricas como instrumento de evaluación Las rúbricas son guías de puntuación que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, valorar su ejecución y facilitar la retroalimentación (Blanco, 2011).

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Ejemplo de rúbrica global

A. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Ejemplo de rúbrica analítica

B. TÉCNICAS DE ENCUESTA • El cuestionario. Es un instrumento de recogida de información constituido por una serie de preguntas o ítems escritos, redactados y ordenados convenientemente, teniendo en cuenta el propósito con el que se realiza, la población a la que va dirigido y los recursos con los que se cuenta. • Los cuestionarios pueden ser abiertos o cerrados, dependiendo de la modalidad de las preguntas. No obstante, un cuestionario puede incluir simultanéamente preguntas abiertas y cerradas.

B. TÉCNICAS DE ENCUESTA • La entrevista. Consiste en una comunicación cara a cara entre dos o más personas, mediante una interacción verbal y no verbal, para obtener información detallada acerca de un aspecto concreto que tiene que ver con la planificación, desarrollo o evaluación de un programa educativo.

B. TÉCNICAS DE ENCUESTA • Dicha comunicación se lleva a cabo con un grado de estructuración y de directividad determinados en un espacio temporal concreto. En función de dicha estructuración, las entrevistas pueden ser: estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.

C. TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS • Test sociométrico. Es un sencillo instrumento que proporciona informa-ción acerca de cuáles son las relaciones internas dentro de un grupo, así como de la posición que ocupa cada persona dentro del mismo. Los datos obtenidos pueden representarse gráficamente mediante el denominado sociograma.

C. TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS • Sociograma Posiciones sociométricas Pueden detectarse - El El El líder o estrella aislado olvidado solidario rechazo parcial rechazo integral Configuraciones - La pareja - El triángulo sociométricas - La cadena

D. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DOCUMENTAL • Puede definirse como: “una operación o conjunto de operaciones tendentes a presentar el contenido de un documento bajo una forma diferente a la suya original, a fin de facilitar su consulta o localización en un estudio posterior” (Visauta, 1989, pág. 359).

D. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DOCUMENTAL • Para el análisis documental es necesario que previamente se definan cuáles son los aspectos o dimensiones a analizar para prestar atención a la información concreta que se pretende obtener. Para ello, como instrumento de recogida de información se recurre a una “rejilla” en la que se registran los datos relevantes en función de las dimensiones previamente identificadas.

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas objetivas Consisten en el planteamiento de un gran número de cuestiones que requieren respuestas breves e idénticas en todos los casos. Su calificación es objetiva, específica, rápida y fácil. Las más utilizadas son: de completar, de respuesta dicotómica, de jerarquización u ordenación, de correspondencia o emparejamiento, de localización o identificación, de opción múltiple.

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas objetivas Permiten un muestreo amplio de contenido. Miden funciones de identificación, pero no de comprensión de hechos geográficos o históricos. No nos valen para evaluar aspectos cognitivos complejos (Domínguez, 2004 a).

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas de preguntas amplias, respuesta libre o no estructurada Consisten en un número breve de preguntas que los destinatarios han de responder con sus propias palabras de modo amplio pero preciso, mostrando todo lo que saben. Permiten desarrollar la creatividad, la habilidad organizativa y la capacidad de síntesis (Plata, 1993; Plata, 1997).

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas de preguntas amplias, respuesta no estructurada Desarrollo de un tema. Este tipo de pruebas puede presentar alguna dificultad si no se cuida y se estructura bien su formulación. Una pregunta vaga y general puede ser contestada por el alumnado del modo menos exigente y complejo. Por tanto, se debe organizar y especificar con precisión lo que el alumno debe responder. Además, se debe trabajar en el aula como actividad habitual de aprendizaje (Trepat, 1995).

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas de preguntas amplias, respuesta libre o no estructurada Sin embargo, el muestreo de contenido no es muy amplio y puede inducir a la subjetividad. Ésta puede atenuarse partiendo de unos criterios de evaluación, elaborando previamente las respuestas que se esperan, valorando pregunta por pregunta y corrigiendo la prueba dos profesores (García Sanz, 2003). Los diferentes tipos de exámenes tradicionales están en esta modalidad.

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas de preguntas amplias, respuesta libre o no estructurada Son muy interesantes en la enseñanza de las ciencias sociales ya que permiten la evaluación de los conceptos, el rigor en su expresión, la coherencia en la comprensión y en la argumentación de los contenidos, etc. (Domínguez, 2004 a).

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas de preguntas amplias, respuesta libre o no estructurada Calatayud (2000) ha llevado a cabo una amplia investigación entre 450 docentes en la cual se denuncia el uso exclusivo del examen en Educación Primaria. Según este estudio el profesorado realiza exámenes para comprobar los objetivos alcanzados por su alumnado. Una conclusión es que el examen no favorece la respuesta a la diversidad. El examen no debe ser el único medio de evaluación.

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas orales Son poco adecuadas para el alumnado que se bloquea a causa de la timidez o de determinadas dificultades en su expresión oral. Hay que valorar la edad y el nivel de expresión del alumno.

E. PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS • Pruebas de aplicación, resolución de problemas Consisten en el planteamiento de una serie de ejercicios, problemas o actividades que requieren que el destinatario de la prueba no sólo posea un dominio de los conocimientos que se requieren, sino también de la forma de usarlos y aplicarlos.

F. TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS • Grupos de discusión Un grupo de personas, coordinadas por un moderador, se reúne durante un tiempo establecido para dialogar, debatir, negociar y/o consensuar determinados aspectos en relación con el tema a tratar.

F. TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS • Bola de nieve Se discute un tema por parejas. Finalizado el tiempo prefijado, se unen a otra pareja, después a otro cuarteto… hasta completar el gran grupo y establecer conclusiones.

F. TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS • Lluvia de ideas Un gran número de participantes va aportando ideas con mucha rapidez sobre un tema sin ningún tipo de inhibición. El proceso finaliza con el análisis de las producciones del grupo.

F. TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS • Phillips 6. 6 El gran grupo se divide en grupos de seis personas, las cuales discuten un tema durante seis minutos. El portavoz de cada grupo expresa el punto de vista del mismo al resto de participantes. Al final se extraen las conclusiones.

G. AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DEL ALUMNO Con la autoevaluación se pretende que el alumno reflexione críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje, que tome conciencia de sus avances, retrocesos, que conozca los objetivos y los criterios de evaluación, etc. La autoevaluación, además, favorece la independencia y el autoconocimiento de las capacidades, posibilidades y limitaciones (Pérez, 2001). PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN-PARTICIPACIÓN EN MICROPROYECTOS Aprendiz: Fecha: Actividad: ¿Cómo he participado? ocasionalmente 1 2 3 4 5 generalmente He escuchado a mis compañeros. 1 2 3 4 5 He respetado la opinión de mis compañeros. 1 2 3 4 5 He planteado mis puntos de vista. 1 2 3 4 5 He defendido mis puntos de vista. 1 2 3 4 5 He aprendido de la intervención de mis compañeros. 1 2 3 4 5 He cumplido mis compromisos con el grupo. 1 2 3 4 5 ¿Qué ideas he aportado al trabajo de mi grupo? ¿Qué ideas de mis compañeros me han gustado? , ¿por qué?

G. AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DEL ALUMNO La coevaluación permite al alumnado valorar el grado de aprendizaje de sus compañeros en los distintos ámbitos: capacidad creativa, uso de recursos expresivos, estilo personal, etc.

G. AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR EL PORTAFOLIO DOCENTE Es una técnica que incide en la mejora docente, ya que favorece el análisis continuo de los métodos didácticos y del plan docente de las asignaturas. Consiste en una recopilación representativa de programas docentes, directrices curriculares, principios docentes, encuestas de los estudiantes sobre la asignatura y el profesor, comentarios y valoraciones del profesor. . .

G. AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR EL PORTAFOLIO DOCENTE Supone un método de autoevaluación para el profesor que facilita la definición y ajuste continuo de los objetivos educativos y la revisión del trabajo realizado por los estudiantes, de su metodología y de los resultados obtenidos.

G. AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR EL DIARIO DEL PROFESOR Instrumento fundamental para la reflexión, el análisis y la mejora de la práctica docente. Sus dos funciones básicas son: mejora individual del proceso y facilitar técnicas a otros compañeros (Souto, 1998).

Manifiesto evaluativo en diez puntos (Young, 2003) 1. La evaluación debe basarse en la comprensión de cómo aprende el alumnado. 2. La evaluación debe acomodarse a las diferencias individuales de los estudiantes. 3. El propósito de la evaluación necesita ser explicado claramente. 4. La evaluación precisa ser válida. 5. Los instrumentos y procesos evaluativos requieren ser creíbles y consistentes.

Manifiesto evaluativo en diez puntos (Young, 2003, págs. 148 -149) 6. Todas las formas evaluativas deben permitir que los alumnos reciban un feedback de su aprendizaje y de su actuación. 7. La evaluación debe proporcionar a profesores y estudiantes oportunidades para reflejar su práctica y su aprendizaje. 8. La evaluación debe ser un componente integral del diseño curricular, y no algo aislado. 9. La cantidad de evaluación debe ser apropiada. 10. Los criterios de evaluación necesitan ser comprensibles, explícitos y públicos.

Principios metodológicos y propuestas didácticas para renovar la enseñanza Es necesario enseñar de otra forma, porque la actual no sirve para que el alumnado consiga aprendizajes duraderos ni para atender a la diversidad del alumnado. Hay que buscar un equilibrio entre cantidad y calidad de lo que se enseña. No por dar más contenidos el alumnado aprenderá más. La evaluación debe orientarse a cómo construir los exámenes para realizar una evaluación significativa de habilidades y capacidades y no tanto de conocimientos conceptuales.

Principios metodológicos y propuestas didácticas para renovar la enseñanza • Despertar el interés del niño. Hoy día los neurocientíficos aseguran que la emoción es la base de todo aprendizaje. • Motivar su participación como un juego. Adecuar el juego a su realidad. • Contar relatos. Jugar al cuentacuentos. Contar la historia verdadera como una historia ficticia. Las narraciones deben ser de hechos concretos. • Emplear las biografías de personajes. También emplear relatos donde los protagonistas sean grupos o pueblos.

Principios metodológicos y propuestas didácticas para renovar la enseñanza • Aumentar de forma progresiva la profundidad de los contenidos y de los materiales. • En los primeros niveles de Primaria hay que potenciar el papel animador del maestro, el juego y las explicaciones. El libro de texto no es eficaz en estas edades. • El libro es un complemento aclaratorio. Hace funciones de epítome inicial o final, resumen o síntesis explicativa. • Las explicaciones orales, con el apoyo de materiales, deben ser la base y es primordial. Irán especializándose conforme se utilice el libro con más asiduidad.

Principios metodológicos y propuestas didácticas para renovar la enseñanza • Hay que preguntar al alumnado, para fomentar su atención, su participación y moderar su exceso de entusiasmo. • La geografía y la historia no son sólo cuestión de memoria, pero la memoria es indispensable para estudiar y fija conocimientos comprendidos. • Utilización del método comparativo. • Enseñanza activa por medio de los museos y las salidas a lugares cercanos. Excursiones o paseos.

Principios metodológicos y propuestas didácticas para renovar la enseñanza • Empleo de láminas y proyecciones. Utilización y creación de ilustraciones y decorados que completen el juego. • Lecturas escogidas. • Aprovechar la actualidad: noticias de prensa, efemérides, conmemoraciones, todo lo que interesa a la comunidad. • Educación en valores: la geografía y la historia contribuyen a la formación ética y moral.

MUCHAS GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN Pedro Miralles Martínez pedromir@um. es http: //www. um. es/dicso/