Leerbehoeften van VMBO docenten in de eerste stappen

Leerbehoeften van VMBO docenten in de eerste stappen richting kwalitatief goed competentiegericht beoordelen Judith Gulikers, Educatie en competentiestudies, Wageningen Univerisiteit, Judith. gulikers@wur. nl Ism. Wilma Bredewold en Scilla van Cuijlenborg. Projectleiding van Groen Proeven

�Context : aanleiding, Groen Proeven, behoeften �Docentenprofessionalisering bij onderwijsvernieuwing : uitgangspunten �Onderzoek �Expliciete / impliciete leerbehoeften vooraf en achteraf �Typerende bevindingen

Context Gegloblaliseerde, competentiegerichte examenprogramma’s in VMBO groen (beroepsgerichte deel) per 1 aug. 2010 18 competenties aan bod komen in schoolexamen Competentiegericht MBO waarop VMBO moet voorbereiden

Het project Groen Proeven • Een project van alle 13 AOC’s en de VBG (2009 -2010) • Ontwikkeling competentiegerichte schoolexamens (o. b. v. geglobaliseerde competentiegerichte examenprogramma’s • Implementatieondersteuning van de GP producten • Op locatie bij pilots • Gezamenlijke bijeenkomsten/workshops voor docenten en MT ØVia het schoolexamen de ontwikkeling naar meer competentiegericht vmbo groen stimuleren en faciliteren! ‘Hoger liggend doel’ - versterken doorlopende leerloopbaan vmbo – mbo - betekenisvol leren > motivatie - kwaliteitsverbetering (competentiegerichte) SE

Eisen aan een Groen Proeven Pv. B: in een realistische praktische context gedrag ‘uitlokken’. lln moeten: ― plannen (planning maken) Groene MBO ― complexe opdracht (combinatie van taken) vervullen werkt ook op deze ― keuzes maken manier: ― inspelen op onverwachte situaties (ingebouwd dilemma) ― een ‘rol’ vervullen (verantwoordelijkheid) • Zelfe type Pv. B’s • Reflectiegesprek als essentieel onderdeel van de beoordeling: keuzes gesprekken (of criteriumverantwoorden gericht interview) 2 examinatoren ― observeren (gewenst) gedrag ― voeren reflectiegesprek ― bepalen of een leerling competent is; of hem/haar een praktijksituatie kan worden toevertrouwd ― beoordelen de uitvoering in zijn geheel

Docenten professionalisering bij onderwijsvernieuwing Doel = kwalitatief goede competentiegerichte toetsen Kwaliteit van toetsing komt door: 1. Goede producten 2. Goede implementatie ervan Kwalitief goede implementatie van onderwijsvernieuwing vraagt om: →Tegelijkertijd aanpakken van de onderwijsvernieuwing en docentenprofessionalisering hierin (de Bruijn & Leeman, 2011) Docenten moeten niet alleen assessment begrijpen (‘the letter of the assessment”), maar ze moeten het echt snappen, voelen en zien als onderdeel van hun pegagogie ( “the spirit of the assessment”) (Davies & Ecclestone, 2008)

Uitgangspunten 1. De Bruijn & Leeman (2011): vertalen van onderwijsvernieuwingen naar praktijk van docent niet goed gefaciliteerd en is afhankelijk van praktijktheorie van de docent 2. Smith (2011): docentenprofessionalisering in assessmentvraagstukken is heel lang genegeerd 3. Starkey et al. (2009): type professionalisering hangt af van de implementatie fase van de onderwijsvernieuwing 4. Bakkenes & Vermunt (2010): georganiseerde leeromgeving leidt tot meer leren voor docenten door mn. ‘experimenting’ en ‘considering own practice’ 5. Smith (2011): professionalisering in assessment vraagt topdown confrontatie van praktijktheorieen van docenten

Collaborative action research Gekozen voor: collaborative action research Vertalen van theortische concepten achter nieuwe manier van toetsen op locatie van de school ism docententeam en leidinggevende “monitoringsprocedure” ontwikkeld

Onderzoeksvraag Welke typen professionaliseringsbehoeften hebben VMBO groen docenten voor een kwalitatief goede invoering van competentiegerichte pvb’s? Vooraf -achteraf �Vooraf: voordat ze een pilot gaan doen �Achteraf: als ze een pilot hebben gedaan Expliciet - impliciet �Expliciet: in hun woorden �Impliciet: in hun daden

Hypothese Alleen verstrekken van informatie over de onderwijsvernieuwing leidt niet tot identificeren van persoonlijke leerbehoeften van docenten en niet tot vertalen van theoretische concepten naar eigen handelen Na ervaring zullen leerbehoeften concreter zijn en meer toegespits op theoretische ideeën achter de onderwijsverniewing

Actie-onderzoek � 34 pilots met Groen Proeven Pv. B’s � 11 scholen � 76 docenten, 20 leidinggevenden, 453 leerlingen �Onderzoeker + projectleiding �GP-ontwikkeldocententeam: 13 docenten Collaborative action research (Meijer et al. , 2010)

Procedure Vooraf: informatiebijeenkomst voor alle VMBO geinteresseerde docenten + leidinggevenden (= fase 2 van Starkey et l. , 2009) Vrijwillige vragenlijst met leerbehoeften (N= 37) Individuele pilots (fase 3 Starkey et al. 2009): �Betrokken docenten (minimaal 2) + leidinggevende �GP-ontwikkelaar �Onderzoeker

Monitoring pilots �Gestructureerd intakegesprek �Observatie tijdens uitvoering �Evaluatiegesprekken (groep docenten / groep lln) �Evaluatielijsten (4 puntsschalen) �Verslaglegging naar pilot school naar projectleiding naar ontwikkelgroep �Maandelijkse reflectie onderzoeker + projectleiding � 2 -maandelijkse reflectie met GP ontwikkelteam

Leerbehoeften Vooraf Vragenlijst X Intake X (vraag 1) Achteraf Expliciet Impliciet X X Observatie X Evaluatie-gesprek X X (zelf benoemd) Evaluatie vragenlijst X X X Reflectie met PL X X Reflectie met OG X X

Analyse �Na 34 pilots nav alle data met GP team “typen leerbehoeften” benoemd �Coderen expliciete leerbehoeften vooraf/achter �Coderen impliciete leerbehoeften (observatie verslagen, verslagen van reflectiegesprekken) ++ / - / -- / NVT met typerende voorbeelden

7 typen leerbehoeften �Geen / niet anders dan nu / geen idee �Instrumenteel van aard �Organisatorisch van aard �Vertaling theoretische concepten naar onderwijspraktijk �Persoonlijk begrip �Persoonlijk handelen �Implicaties voor onderwijs

Type leerbehoefte Vooraf (expliciet) Achteraf (expliciet) Impliciet Geen / niet ++ anders dan nu / “ik doe het nu al zo geen idee “eerst maar eens ervaren” - nvt Instrumenteel + “Ik verwacht. . te krijgen” “papierwerk” Mn. gericht op hulpmiddelen persoonlijke verandering + Competenties concreet maken Hulpmiddelen bieden Organisatorisch ++ ++ Hoe te organiseren in onderwijs, met grote groepen Koppeling CSPE nvt Theoretische concepten in praktijk Enkeling: schrijven van praktijksituatie ++ “veel niet goed doordacht” ++ Denken niet vanuit thereotische ideeën

Type Vooraf leerbehoeften (expliciet) Achteraf (expliciet) Impliciet Persoonlijk begrip - ++ “ik kan me weinig bij competenties voorstellen” Loskomen van huidige praktijk ++ Geen beeld bij competenties Denken vanuit huidige praktijk Lage dunk van lln Persoonlijk handelen + maar vnl. gericht op “voeren RG” (= door andere vertelde behoefte) ++ “mijn mond houden” Vertaling van wat lln moeten naar wat docent moet ++ Traditionele docentrol Te weinig kritisch Gericht op onderwijs - ++ + 100%: “verandering in Leerlingen zijn niet mijn onderwijs voorbereid nodig”

Typerende bevindingen Zonder ervaring: �weinig concrete leerbehoeften / verwachten niet dat deze toetsing zoveel anders is dan nu dus ook geen leerbehoefte �vooral externe georienteerde ‘leerbehoeften’ (wat leerling moet, wat organisatie moet) ipv gerelateerd aan docent zelf �Docenten denken niet uit zichzelf vanuit theoretische concepten van nieuwe manier van toetsing Expliciet aanboren in gesprek

Typerende bevindingen II �Pilot leidt in veel gevallen tot: “oeps, daar hadden we allemaal niet over nagedacht” en “ik vind dat en dat toch wel erg moeilijk” � 85% van evaluatiegesprekken: “mijn mond houden” als grootste leerervaring � 100% ervaart noodzakelijke verandering van onderwijs en vertaalt dit al naar concrete acties

Opvallende bevinding Docenten met meer CGO voorkennis Bv: “ik kan(mn. me wel door een beeld vormen bij de competenties, maar CGO docentenopleiding of bijscholing) ik weet niet goed hoe ik ze op benoemen niveau moet beoordelen bij �meer en concretere leerbehoeften leerlingen” �leerbehoeften meer gericht op eigen docentgedrag �Beschrijven beter beeld van theoretische • Competentie zien in lln gedrag concepten • Observeren • Hogere verwachting van lln • Kritischer • Werken dilemma’s �Terwijl zij in uitvoering beter met voldoen aan RG voeren theoretische ideeën in • • hun uitvoering Samen komen tot beoordeling

Conclusie Zonder ervaring of alleen “van horen zeggen” hebben docenten geen leerbehoeften, weten ze niet wat hun leerbehoeften zijn, zijn ze instrumenteel/organisatorisch van aard en extern georiënteerd Door gezamenlijk instakegesprek ontstaan concretere onduidelijkheden en eerste reflectie op theoretische concepten CGO Na ervaring kunnen docenten veel beter eigen docentenopleiding leerbehoeften benoemen en zijn deze meer gericht lijkt wel positief op eigen handelen en aannamen (ook tav. leerlingen) effect te hebben en theoretische concepten nieuwe toetsing

Dank! Wij hopen jullie volgend jaar te zien in Wageningen ORD 2012 Judith. gulikers@wur. nl