Le Cadre de rfrence pour les approches plurielles
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Le Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP) – un outil pour aider à la construction de la compétence plurilingue et pluriculturelle Michel Candelier (Le Mans, France)
Plan 1 - Les approches plurielles 2 - … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3 - Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4 - Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles
Plan 1 - Les approches plurielles 2 - … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3 - Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4 - Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles
Les approches plurielles ? Est-ce que vous en connaissez ? OUI NON OUI
Les approches plurielles ? Est-ce que vous en connaissez ? OUI Lesquelles ? Comment savez-vous OUI que ce sont des approches plurielles ? OUI
Les approches plurielles ? OUI 1) Lesquelles ? ……. OUI
Les approches plurielles ? 1) Lesquelles ? OUI 2) Comment savezvous que ce sont des approches plurielles ? OUI Parce que …
Les approches plurielles ? 1) Lesquelles ? OUI 2) Comment savezvous que ce sont des approches plurielles ? OUI OK… voyons une définition…
Les approches plurielles ? Est-ce que vous en connaissez ? OUI Lesquelles ? Comment savez-vous OUI que ce sont des approches plurielles ? Parce que …OUI OK… voyons une définition…
Les approches plurielles ? NON OUI Et si je vous donne une définition ? OUI
Définition Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » … Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles.
Définition Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » … Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. Suite
Définition Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » … Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. Cela vous rappelle quelque chose ? ? ?
4 types d’approches plurielles : Que vous connaissez déjà bien: L’approche interculturelle L’intercompréhension entre les langues parentes Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir): L’éveil aux langues Qu’on va découvrir: La didactique des langues intégrée
4 types d’approches plurielles : Que vous connaissez déjà bien: L’approche interculturelle L’intercompréhension entre les langues parentes Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir): L’éveil aux langues Qu’on va découvrir: La didactique des langues intégrée
L’éveil aux langues = ? Ce n’est pas … l’enseignement d’une langue particulière Mais… ça peut • le soutenir • le préparer • le compléter
L’éveil aux langues = ? … parmi lesquelles on trouvera bien sûr les langues d’élèves C’est … alloglottes… une démarche caractérisée par des activités portant simultanément sur plusieurs langues de tout statut… y compris sur des langues que l’école n’a pas l’intention d’enseigner
Déroulement du module • Séance 1 : découverte de la notion d’onomatopée ( planche de BD ) • Séance 2 : distinction entre cri et onomatopée (français) • Séance 3 : distinction entre cri et onomatopée (langues du monde) • Séance 4 : labyrinthe sonore multilingue
Séance 1 Objectifs - identifier et comprendre le fonctionnement de la BD - découvrir l’existence des onomatopées
-Présenter la planche et introduire les mots « bande dessinée » et « bulle » -Demander aux élèves de raconter l’histoire -Poser la question « pourquoi le chien est-il étonné ? » -Demander aux élèves de retrouver ce qui est écrit dans les bulles -Introduire le mot « onomatopée » -Valider les hypothèses émises par les élèves, puis lire le texte des bulles
Activité 1: d’une langue à d’autres -Demander à un des élèves de reproduire le cri de l’âne […] - « A votre avis, si un élève de Chine, d’Afrique …
…ou d’une autre région du monde et qui ne connaît pas notre langue était parmi nous et que je lui demandais d’imiter le cri d’un animal, estce qu’il ferait comme nous? (Permet l’émergence des représentations initiales sur la diversité linguistique) Activité 2: cri ou onomatopée - «Vous allez entendre plusieurs sons. Ce sont soit les cris des animaux, soit des onomatopées des animaux dans d’autres langues que le français. (On pourra éventuellement donner le nom des langues…).
Activité 3 Vous allez entendre quatre onomatopées, trois sont du même animal mais l’une des onomatopées est celle d’un autre animal…
Mise en situation -Introduction thématique -Formulation d’hypothèses sur les langues
Situation - recherche : Le titre en chinois Identifier, repérer, sélectionner Petit rouge chaperon
Oh, grand-mère, que Première vous avez de grandes … situation - recherche : C’est pour mieux te … identifier les mon enfant ! variables (substantifs, (En français, italien, verbes) allemand et finnois) Les élèves s’appuient sur une comparaison de la version dans les 4 langues du dialogue entre le loup – Mère grand et le Petit Chaperon rouge…
Deuxième situation - recherche : analyse de la structure de la phrase Les élèves entourent ensuite les mots pour former des “bananes” verticales…
Adj Nom Nom Adj … et peuvent ainsi comparer l’ordre des mots dans les différentes langues.
4 types d’approches plurielles : Que vous connaissez déjà bien: L’approche interculturelle L’intercompréhension entre les langues parentes Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir): L’éveil aux langues Qu’on va découvrir: La didactique des langues intégrée
Didactique intégrée Réflexion sur le français (valeurs du présent) , pour préparer l’accès à l’anglais. (L. Audin (ed. ). Enseigner l’anglais de l’école au collège. )
Didactique intégrée Deux formes différentes en anglais: I play / vs / I am playing
Activités proposées par Vega Llorente Pinto – Barcelone – pour espagnol LE Didactique intégrée EL VOCABULARIO DE LA SANIDAD 1º ESCRIBE EN CADA COLUMNA LAS PALABRAS QUE TE RECUERDEN A OTRAS DE TU IDIOMA O DE OTRAS LENGUAS: ESPAÑOL ______ _ _ salud enfermedad fiebre resfriado bronquitis catarro gripe accidente 2º ¿SIGNIFICAN LO MISMO? operacíon … MI LENGUA
Compétence de communication Nombre de L Nous pouvons situer les approches plurielles* entre deux pôles, selon le nombre de langues impliquées… * Celles qui ont trait plus particulièrement aux langues. Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité
Compétence de communication 2, 3 … L Didactique intégrée des langues Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité
Compétence de communication 3, 4, 5 … L Intercompréhension entre les langues parentes Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité
Compétence de communication (en seconde instance) Eveil aux langues 20, 30 … L Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité
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Pour expliciter la nécessité des approches plurielles, exposer / rappeler la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle… … qui constitue aujourd’hui le cœur des approches didactiques promues par le Conseil de l’Europe.
La citation canonique: La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle tend à […] poser qu’un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. (Cadre européen commun de référence, p. 128)
… va dans le sens des modèles ΨL de l’acquisition développés récemment: Malgré désaccord Accord sur existence plus l’existence ou moins d’UN système marquée, (conception en son sein, « wholiste » de de « systèmes la compétence (Travaux du Conseil de séparés » plurilingue) l’Europe n’entrent pas dans Cf. Herdina & ces divergences) Jessner, 2002
Et des conséquences qu’on en tire dans le Guide… La gestion de ce répertoire implique les variétés qui le composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence unique, disponible pour l’acteur social concerné. (Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques-éducatives en Europe, p. 71)
Plus précisément encore… Le „caractère pédagogique“ de la définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle „invite à articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu‘ils sont susceptibles de mettre en jeu des compétences communes“. (Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, p. 38)
Fondamentalement, deux types d’approches didactiques … ainsi que, ne l’oublions pas, sur les compétences langagières / linguistiques « déjà là » quand l’élève arrive à l’école ! -Approches singulières dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une Langue/Culture -Approches plurielles dans lesquelles on traite à la fois plusieurs Langues/Cultures. . . qui permettent „d‘articuler les enseignements de langues les uns aux autres“
Autrement dit: Aider l’apprenant à construire une telle compétence = l’aider à construire des compétences (savoirs, savoir faire, attitudes) qui relèvent du « trans- » et de « l’inter- » : du « trans- » : compétences générales, concernant les faits linguistiques et culturels dans leur ensemble; de « l’inter- » : faculté à prendre appui sur des aptitudes acquises à propos d’une langue ou culture particulière (ou certains aspects d’une langue ou culture particulière) pour accéder plus facilement à une autre (ou certains aspects d’une autre).
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Didactique(s) du plurilinguisme (Candelier – Castellotti 2009) […] ce qui caractérise comme telle(s) la/les didactique(s) du plurilinguisme, c’est la volonté de favoriser, par l’intervention didactique, des démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit. […] on peut considérer que cette définition ce situe au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer
Didactique(s) du plurilinguisme (Candelier – Castellotti 2009) […] une seconde dimension, très fréquente dans les écrits francophones: « enseignement bi-plurilingue » MAIS: Il ne suffit pas qu’il y ait « enseignement bilingue » pour qu’il y ait « didactique du plurilinguisme » , il faut que cet enseignement bilingue prévoie une véritable « alternance des langues » [au sens de mise en relation entre les langues] […]
Didactique(s) du plurilinguisme et Approches plurielles (Candelier – Castellotti 2009) […] Les caractéristiques que nous avons retenues ici comme susceptibles de définir la/des didactique(s) du plurilinguisme et des approches plurielles - Favoriser les synergies (type d’apprentissage visé) - Travailler sur plusieurs langues à la fois (matériaux et démarches) …. sont si fortement liées que les approches didactiques particulières qu'elles peuvent recouvrir ne peuvent que correspondre.
Didactique(s) du plurilinguisme et Approches plurielles (Candelier – Castellotti 2009) D’autant que toutes deux s’appuient sur la même définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle !!!
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Un référentiel de compétences Dans quels buts ? Quel produit visé ? Comment le réaliser ?
Un référentiel de compétences ? … c’est à dire : Dans quels Quel produit un ensemble structuré de buts ? final? « compétences » (savoirs, savoir-être, savoir-faire) susceptibles d’être développées par des approches Comment le réaliser ? plurielles des langues et cultures.
Faciliter l’élaboration de curricula établissant une Un référentiel de compétences réelle progression dans l’acquisition de ces compétences. Faciliter : l’articulation entre Dans quels Quel produit ces approches entre-elles et buts ? l’articulation entre ces final? approches et l’apprentissage d’une langue particulière (articulation « conceptuelle » , pour la recherche Comment le réaliser ? didactique ; articulation dans des curricula)
Faciliter l’élaboration de Un référentiel de compétences matériaux didactiques pour le développement de ces compétences. Dans quels Quel produit buts ? Valoriser ainsi ces approches final? (en particulier : lutter contre l’idée selon laquelle l’éveil aux langues et l’intercompréhension sont de simples « sensibilisations » ). Comment le réaliser ?
Compléter et perfectionner des outils existants tels que le Un référentiel de compétences Cadre européen de référence ou les Portfolios. Publics privilégiés: Dans quels Quel produit • responsables des curricula; buts ? • auteurs de matériaux final? didactiques; • formateurs d’enseignants. Comment le réaliser ? Mais aussi, bien sûr, les enseignants eux-mêmes…
Un référentiel de compétences Déjà là : un document de plus de cent pages (en FR, DE, EN, ES) présentant des listes Dans quels Quel produit de savoirs, savoir-faire, buts ? final? savoir-être. En fabrication : un outil pour les enseignants Comment le réaliser ?
Un référentiel de compétences Démarche générale On a pris appui sur diverses publicationsressources existantes (travaux théoriques et réflexifs, curricula et programmes Dans quels Quel produit d’enseignement, matériaux didactiques, buts ? final? rapports de recherche et d’innovation). (NB: environ 100 publications-ressources) Comment le réaliser ?
Disponible sur http: //carap. ecml. at/
Sommaire du CARAP A - Présentation Générale B – Les compétences globales C – Les savoirs D – Les savoir-être E – Les savoir-faire
Sommaire du CARAP A - Présentation Générale B – Les compétences globales C – Les savoirs D – Les savoir-être E – Les savoir-faire Listes de ressources
Compétences / ressources Pourquoi ? Une illustration
Compétences / ressources Pourquoi ? Une illustration
Compétences / ressources Résultante à la fois: • De la constatation empirique de l’impossibilité de construire l’ensemble hiérarchique global initialement projeté; • Des conclusions des lectures théoriques parallèles à propos de la notion de nous interrogions sans fin sur la « compétence » . composition de chaque unité complexe (quels éléments … ? )
Compétences / ressources Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » Une compétence fait appel à des ressources, face à une tâche (ou plus généralement : face à un type de tâche donné)
Compétences / ressources Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » Les ressources peuvent être internes (donc, pré-existantes – construites – dans l’individu) … ( = les trois types « traditionnels » SAV, Sav-F, Sav-E)
Compétences / ressources Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » … ou externes (imaginons: un dictionnaire, une balance, un Airbus 380…)
Competences / resources Pourquoi ? Une illustration
Exemple : la compétence d’adaptation Competences / resources (JFd. P fecit) ( cf. CARAP B-2) Définie comme : La capacité à aller vers ce qui est autre, différent Pourquoi ? Une illustration
Exemple : la compétence d’adaptation Quelques ressources qu’elle « mobilise » : 1) Savoirs : 11. 1 Savoir qu’il y a des différences culturelles 6. 10. Connaître les réactions que l’on peut avoir soimême vis-à-vis de la différence Pourquoi ? 8. 2. Savoir qu’une autre culture peut avoir des normes spécifiques concernant les pratiques sociales. 9. 4. 2 Savoir que l’interprétation que d’autres font de nos comportements propres est susceptible d’être différente de celle que nous en faisons. etc. , etc. …
Exemple : la compétence d’adaptation 2) Savoir-être : 7. 2 Disponibilité à s’engager dans la communication (verbale / non-verbale) plurielle en suivant les conventions et rites appropriés au contexte 15. 1 Se sentir capable d’affronter °la complexité / la Pourquoi ? diversité° °des contextes / des locuteurs° 1. 1. 1 Attention aux signaux verbaux et non verbaux de la communication 6. 1 Respecter les différences et la diversité (dans un environnement multiethnique) < vaut pour les langues et les cultures> etc. , etc. …
Exemple : la compétence d’adaptation 3) Savoir-faire : 2. 6. 4. Savoir °identifier [repérer]° des comportements particuliers liés à des différences culturelles 1. 3. 2. Savoir analyser l’origine culturelle de variations relatives à la communication Pourquoi ? 3. 9. 2. 1. Savoir comparer ses comportements langagiers à ceux de locuteurs d’autres langues 2. 6. Savoir °identifier [repérer] [reconnaître]° °des particularités culturelles / des phénomènes culturels° etc. , etc. …
Compétences / ressources Compétences B – Les compétences globales - On vient d’avoir Reprenons… des exemples de ressources (donc, sur C – Les savoirs C, D et E) On a donc: D – Les savoir-être - A présent, un peu de détails sur les E – Les savoir-faire « compétences » (B) Ressources
B – Les compétences globales Compétences • Lesquelles ? ? ? Compétences globales, dont le développement semble particulièrement favorisé par les approches plurielles, sans qu’il s’agisse pour autant d’une relation d’exclusivité.
B – Les compétences globales Compétences • Lesquelles ? ? ? Compétences globales, dont le développement semble particulièrement favorisé par les approches plurielles, sans qu’il s’agisse pour autant d’une relation d’exclusivité. • Pas facile de définir le niveau de généralité auquel on doit situer de telles compétences. Critères pragmatiques : suffisamment générales pour s’appliquer à de nombreuses situations et tâches, mais pas trop (vides de sens).
B – Les compétences globales Compétences • Sont présentées ci-après sous forme d’un tableau que nous éviterons de « surstructurer » Laisserait entendre – à tort – que nous maîtrisons précisément l’ensemble du jeu complexe des liens qui les unissent. Il est temps de les montrer….
Titre global: Compétences mobilisant, dans la réflexion et dans l’action, des savoirs, savoir-faire et savoir-être - valables pour toute langue et toute culture ; - portant sur les relations entre langues et entre cultures.
C 1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C 1. 1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C 1. 3. Compétenc e de médiation C 1. 2. Compétence de négociation C 1. 4. Compétence d’adaptation C 2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C 2. 1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C 3. Compétence décentration 2 compétences englobantes: de C 2. 2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C 4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C 5. Compétence distanciation de C 6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité
C 1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C 1. 1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C 1. 3. Compétenc e de médiation C 1. 2. Compétence de négociation C 1. 4. Compétence d’adaptation C 2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C 2. 1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C 3. Compétence décentration 2 compétences englobantes: Gestion de la communication de C 2. 2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C 4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C 5. Compétence distanciation de C 6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité
C 1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C 1. 1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C 1. 3. Compétenc e de médiation C 1. 2. Compétence de négociation C 1. 4. Compétence d’adaptation C 2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C 2. 1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C 3. Compétence décentration 2 compétences englobantes: Gestion de la communication Développement personnel de C 2. 2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C 4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C 5. Compétence distanciation de C 6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité
C 1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C 1. 1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C 1. 3. Compétenc e de médiation C 1. 2. Compétence de négociation C 1. 4. Compétence d’adaptation C 2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C 2. 1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C 3. Compétence décentration 2 compétences englobantes: Gestion de la communication Développement personnel de C 2. 2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C 4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C 5. Compétence distanciation de C 6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité Zone intermé diaire Relèvent des deux…
C 1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C 1. 1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C 1. 3. Compétenc e de médiation C 1. 2. Compétence de négociation C 1. 4. Compétence d’adaptation C 2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C 2. 1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C 3. Compétence décentration 2 compétences englobantes: Gestion de la communication Développement personnel de C 2. 2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C 4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C 5. Compétence distanciation de C 6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité Zone intermédiaire Relèvent des deux… Définitions Précisions Avancer
• également pertinente pour des situations C 1 : Compétence à gérer la C 2 : Compétence de construction et endolingues / endoculturelles communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel • peut en contexte d’altérité également parfaitement être travaillée de pertinente dans le C 1. 1. Compétence C 1. 2. Compétence de adaptation = manière « fait appel à toutes les C 2. 1. Compétence à C 2. 2. Compétence à cadre d’approches non-plurielles, voire de résolution des négociation ressources dont on dispose pour ‘aller vers tirer profit de ses mettre en œuvre, en conflits / obstacles / ailleurs que dans des enseignements de propres expériences contexte d’altérité, des ce qui est autre, différent’ » . C 1. 4. Compétence malentendus langue (formation au management, etc. ) interculturelles / démarches d’adaptation interlinguistiques décentration = « exprimant cet aspect d’apprentissage plus C 1. 3. Compétenc • , e de médiation mais joue un rôle des évidemment crucial constitutif buts des approches systématiques, plus contrôlées dans les situations plurielles dans plurielles qui consiste à changer de point C 3. Compétence de lesquelles « différences » , linguistiques, décentration de vue, à relativiser, grâce à de multiples culturelles, nécessitent une attention toute ressources des savoir-être, des C 4. relevant Compétence à donner du sens à des éléments particulière de la part des interactants. savoir-faire et des savoirs » . linguistiques et/ou culturels non familiers distanciation = « qui, tout en étant fondée Compétence de sur diverses C 5. ressources, permet en distanciation situation d’adopter un comportement C 6. Compétence à analyser de façon critique la critique, de conserver un contrôle et de ne situation et les activités (communicatives et/ou pas être totalement immergé dans d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé l’échange immédiat ou l’apprentissage » . C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité
Peuvent être appelées… micro-compétences C 1. 1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C 1. 3. Compétenc e de médiation C 1. 2. Compétence de négociation C 1. 4. Compétence d’adaptation C 2. 1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C 3. Compétence décentration de C 2. 2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C 4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C 5. Compétence distanciation de C 6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C 7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité
Peuvent être appelées… micro-compétences Ce qui conduit à une précision « théorique » : • La façon dont j’ai présenté les choses, en les simplifiant, peut faire penser à une dichotomie franche entre : • Compétences (et micro-compétences) • Ressources • Or, il existe des ressources « complexes » , c’est à dire, qui semblent elles-mêmes composées de plusieurs ressources plus élémentaires… Par exemple (cf. analyses de détail du CARAP): identifier – comparer …/…
Peuvent être appelées… micro-compétences Ce qui conduit à une précision « théorique » : Identifier un objet revient à constater : • 1) soit qu’un objet et un autre objet sont le même objet, • 2) soit qu’un objet appartient à une classe d’objets ayant une caractéristique commune, on constate qu’il y a toujours une opération de comparaison sous-jacente à une opération d’identification. • Ce qui pose bien sûr des problèmes de délimitation… Où est la frontière ? ?
Peuvent être appelées… micro-compétences 2 éléments de distinction: • les ressources « composées » que nous avons admises en tant que telles dans les listes sont toujours d’un degré peu élevé de composition • les micro-compétences sont des compétences, c’est à dire qu’elles incluent, dans des activités « de la vie » , la capacité à mobiliser des ressources pour faire face à une tâche « située » .
Le CARAP – la suite… Dans le second programme (2008 -2011): Réaliser à partir du CARAP un outil pour les maîtres et pour leur formation … - détails sur ce projet - qu’est-ce qui est déjà disponible ? - qu’est-ce qui va encore venir ?
L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques Utilisateurs : enseignants Vite ! Jouer avec
De la maternelle à la formation des adultes LES SAVOIRFAIRE Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières Savoir °identifier [repérer]° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières Savoir comparer des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières
Savoir utiliser / maitriser° des démarches °d'observation / d'analyse (/segmenter en éléments/ les classer / les mettre en relation/)° Savoir °observer / analyser° les sons (dans des langues peu ou pas connues). Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières Savoir °observer / analyser° les écritures (dans des langues peu ou pas connues).
L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques - Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs) Utilisateurs : enseignants
L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques - Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs) - Tableaux montrant quelles approches plurielles developpent quelles resources Utilisateurs : enseignants
Instruments de recherche pour l’expérimentation du kit (y compris outil) Le KIT Utilisateurs: formateurs d’enseignants et enseignants en autonomie Point d’entrée 1 Le souhaitable ? /vs/ ce que l’on fait en classe… Réflexion Point d’entrée 2 Situations partant de -a) problèmes -b) projets -c) supports didactiques L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques - Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs) - Tableaux montrant quelles approches plurielles developpent quelles resources Utilisateurs : enseignants
dank u wel gmadlobth obrigado спасибо tanemirt Ευχαριστώ enkosi kiitos misaotra
Spécificité +++ L'apport des approches plurielles est nécessaire ++ + pour les ressources que l'on ne peut probablement pas atteindre sans les approches plurielles L'apport des approches plurielles est important pour les ressources que l'on peut certes atteindre sans les approches plurielles, mais beaucoup moins facilement L'apport des approches plurielles est utile pour les ressources que l'on peut certes atteindre sans les approches plurielles, mais pour lesquelles leur contribution possible semble suffisamment utile pour être mentionnée N. B. : il en allait de même pour les compétences et micro-compétences
Prédicats et objets Nous décomposons nos descripteurs de la façon suivante (afin d’organiser les descripteurs) 4. 1. 1. 3. Accepter des comportements culturels différents. un « prédicat » qui relève des savoirs (connaître, savoir que…), des savoir-être (ouverture, respecter, …) ou des savoirfaire (savoir identifier, savoir comparer…) un « objet » sur lequel s’applique le contenu du prédicat : la composition de quelques familles de langues, les langues peu valorisées, les emprunts, la diversité, …
Prédicats et objets SAV-E et SAV-F: 1ère catégorisation: en fonction des prédicats, puis, à l’intérieur, en fonction des objets SAV: (peu de prédicats) catégorisation en termes de regroupements thématiques d’objets. 4. 1. 1. 3. Accepter des comportements culturels différents. un « prédicat » langue qui. La relève des comme savoirs système (connaître, savoir/ que des sémiologique La …), diversité savoir-être des(ouverture cultures , … respecter, …) ou des savoirfaire (savoir identifier, savoir comparer…) un « objet » sur lequel s’applique le contenu du prédicat : la composition de quelques familles de langues, les langues peu valorisées, les emprunts, la diversité, …
Difficultés : classifications croisées Si les mêmes objets peuvent être reliés à différents prédicats, la classification obtenue ne peut être que du type: Prédicat 1 Objet A Objet B Prédicat 2 Objet C Objet A Objet B Prédicat 3 Objet C Objet A Objet B Pour éviter au maximum les répétitions on a, en général, cherché à sélectionner pour chaque objet le/les prédicat(s) au(x)quel(s) il semble le plus étroitement lié (statistiquement dans les entrées recueillies, « spontanément » …) Objet C
La question de l’exclusion mutuelle On attend des éléments qui composent une liste qu’ils soient mutuellement exclusifs … Or, nous avons été amenés à admettre dans nos ressources – pour ne pas exclure des items intéressants - des ressources plus « complexes » que d’autres, qui contiennent d’autres ressources. De sorte que l’exclusion mutuelle n’est pas respectée dans nos listes. Exemple de identifier – comparer…
Identifier un objet revient à constater : • 1) soit qu’un objet et un autre objet sont le même objet, • 2) soit qu’un objet appartient à une classe d’objets ayant une caractéristique commune, on constate qu’il y a toujours une opération de comparaison sous-jacente à une opération d’identification. Et c’est difficile de renoncer à « identifier… » ou à « comparer » … • Ce qui pose bien sûr des problèmes de délimitation… avec les micro-compétences… […]
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