Laurent Talbot Universit de Toulouse Dpartement des Sciences

Laurent Talbot Université de Toulouse Département des Sciences de l’Education Travailler par compétences : comment améliorer sa (ses) pratique(s) Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 1

Plan de la conférence • 1 - Définitions, repères théoriques • 2 - Comment améliorer les pratiques d’enseignement? Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 2

1 -1 - Les pratiques enseignantes 3 dimensions à prendre en compte (A. Bandura) • 1 - Le contexte • 2 - L’activité de l’enseignant • 3 - Les dimensions personnelles de l’enseignant Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 3

1 -2 - Le modèle du système enseignementapprentissage de référence Le modèle interactif contextualisé et contextualisant CONTEXTE Enseigner Apprendre Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 4

• Donc difficile de parler de « pratique » au singulier. J’utiliserai donc le terme de pratique. S • Il existe des variations intra et inter individuelles Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 5

• Travailler par compétences = enseigner par compétences • Je me place du côté de l’enseignant Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 6

1 -3 - Qu’est-ce qu’enseigner? • Ce n’est pas seulement transmettre • C’est mettre en place des conditions (relationnelles, temporelles, matérielles, cognitives …) susceptibles de permettre l’apprentissage Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 7

1 -4 - Que sont les compétences? • Dans le socle commun et dans les textes officiels français (référentiel 2007): – 1 - Connaissances (savoirs) – 2 - Capacités (savoir-faire) – 3 - Attitudes (savoir-être) Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 8

1 -4 - Que sont les compétences • Aptitude à utiliser ce qui a été appris dans de nouvelles circonstances (Carette, 2008) • Capacité à accomplir une tâche ou un ensemble de tâches (Rey, Carette, Defrance, Kahn, 2007) Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 9

1 -4 - Que sont les compétences? • Pour moi : – 1 - La compétence est délimitée – 2 - La compétence s’accomplit dans l’action – 3 - La compétence est connaissance – 4 - La compétence permet d’être efficace – 5 - La compétence est contextualisée Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 10

1 -5 -Enseigner par compétences • Cf les interventions d’hier de Sophie Morlaix et de Vincent Carette Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 11

2 - Comment améliorer ses pratiques d’enseignement? 2 -1 - Est-ce possible? • Oui!On peut améliorer ses pratiques d’enseignement car : – Enseigner est une pratique professionnelle, ce n’est pas un don, un art, une problématique liée uniquement à celle du charisme… – Ca s’apprend donc (cf la mastérisation et la nouvelle formation des enseignants à partir de 2010), – Il existe un effet-maître, toutes les pratiques ne valent pas, – Comme pour les élèves, on peut faire le postulat de l’éducabilité cognitive des enseignants Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 12

2 -2 - Qu’est-ce que l’effet-maître? -Capacité à élever le niveau moyen d’une classe. - Corrélée avec l’équité, entendue comme la capacité à égaliser le niveau des élèves. - Avec certains professeurs, les écarts d’acquis scolaires entre élèves se creusent tandis qu’avec d’autres, ces écarts ont tendance à se réduire. On note une corrélation entre ces deux dimensions : les maîtres les plus efficaces tendent également à être les plus équitables. - Cela signifie que les classes où l’on progresse le plus sont, avant tout, celles où les élèves moyens ou faibles progressent beaucoup. Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 13

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? • Pour les professionnels (inspecteurs, formateurs, jurys…), les textes officiels, le référentiel de compétences des enseignants et de mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres (2007) : – Agir de façon éthique et responsable – Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer – Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale – Concevoir et mettre en œuvre son enseignement – Organiser le travail de la classe – Prendre en compte la diversité des élèves – Évaluer les élèves – Maîtriser les TIC – Travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole – Se former et innover Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 14

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? Pour les chercheurs, on ne sait pas très bien… Quelques macro variables (6) ont toutefois été dégagées surtout à partir du discours des enseignants (Bressoux, Brophy, Carette, Doyle, Duru-Bellat, Felouzis, Jarousse & Leroy. Audouin, Mingat, Safty, Tupin, Watkins…) 2 -3 -1 - Des représentations positives - Postulat de l’éducabilité cognitive - Enthousiasme - Grandes espérances dans la réussite des élèves Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 15

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? • 2 -3 -2 - Gestion didactique - Priorité aux compétences de bases - Temps réservé à l’apprentissage important Compréhension des objectifs visés par les élèves - Continuité dans la gestion didactique (projets) - Activités scolaires en relation avec le niveau des élèves (bonne gestion des ZPD) Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 16

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? • 2 -3 -3 - Pratiques d’évaluation formative - Suivi précis et continuel de tous les élèves - Critiques et remontrances moins nombreuses et judicieuses - Réactions immédiates aux sollicitations des élèves Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 17

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? • 2 -3 -4 - Gestion pédagogique démocratique - Ambiance de classe organisée et agréable - Interventions centrées aussi sur l’élève, et non seulement sur la discipline académique - Système de règles qui sont discutées puis respectées - Autonomie des élèves d’un point de vue méthodologique - Peu de temps consacré à la discipline (autorité) - Attentes clairement formulées aux élèves (rapport au savoir, sens du travail scolaire) - Des encouragements rares mais distribués à bon escient Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 18

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? • 2 -3 -5 - Gestion du temps, planification, clarté - Gestion efficace du temps d’enseignement et du temps d’apprentissage - Clarté des consignes, de l’enseignement - Planification des interventions, activités très structurées (projets) - Rigueur Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 19

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? • 2 -3 -6 - Variations didactique et pédagogique - Variations intra et inter individuelles d’apprentissage prises en compte - Variations didactiques : organisation des contenus, activité cognitive (déductif, inductif, abductif) - Variations pédagogiques : répartition des initiatives, registres de communication, modalités d’action - Variations sur les modalités relatives au dispositifs (lieux des séquences, organisation temporelle, regroupement des élèves, matériels et supports utilisés, … - Approches « frontales » et « constructivistes » Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 20

2 -3 - Comment expliquer l’effet-maître? 2 -3 -7 - Les travaux du GPE-CREFI-T Travaux réalisés à partir d’observations de maîtres en classe. Pour l’heure, nous avons dégagé 4 organisateurs des pratiques d’enseignement: - la tâche (apprentissage? DPA) - les interactions verbales (30 à 70 % d’individualisation, statut des élèves) - la gestion du temps d’apprentissage (variations de 1 à 4) - l’évaluation formative (ZPD) Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 21

Conclusion • Travailler par compétences : comment améliorer ses pratiques d’enseignant? – En tant que chercheur : ? , la bonne méthode n’existe pas et il est vain de tenter de la cher. – En tant que formateur, voir les référentiels, les quelques résultats de la recherche en éducation – Pour ma part, si travailler par compétences c’est travailler à partir de l’activité des élèves, les 4 organisateurs dégagés par l’équipe toulousaine me semblent primordiaux : Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 22

- la tâche : gestion des élèves en difficultés, gestion de l’hétérogénéité, quelle ZPD? - les interactions verbales : individualisation, - la gestion du temps : rituels (cadre), temps d’apprentissage - l’évaluation formative essentielle pour « piloter » au sein de la classe Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 23

Bibliographie BRESSOUX, P. , 1994, Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, Revue Française de Pédagogie, n° 108, pp. 91 -137. BRU, M. & TALBOT, L. , 2007 (Dir. ), Des compétences pour enseigner, Entre objet social et objet de recherche, P. U. R. , Rennes. CARETTE, V. , 2008, Les caractéristiques des enseignants efficaces en question, RFP n° 162, pp. 81 -93; DURU-BELLAT, M. & MINGAT, A. , 1997, La gestion de l’hétérogénéité des publics d’élèves au collège, Cahiers de l’IREDU, n° 59. REY, B. , CARETTE, V. , DEFRANCE, A. & KAHN, S. , 2007, Les compétences à l’école, Apprentissage et évaluation, De Boeck, Bruxelles. SAFTY, A. , 1993, L’enseignement efficace, Théories et pratiques, Presses de l’Université du Québec, Québec. TALBOT, L. , 2009, L’évaluation formative, A. Colin, Paris (à paraître). TALBOT, L. , 2008 (coord. ), Les pratiques d'enseignement, Entre innovation et tradition, Collection Savoir et Formation, L’Harmattan, Paris TALBOT, L. (dir. ), 2005, Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Eres, Toulouse. TARDIF, M. & LESSARD, C. , 1999, Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck, Bruxelles. Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008 24