LATTENZIONE Domande alle quali rispondere Che cos lattenzione

L’ATTENZIONE Domande alle quali rispondere: § § § § § Che cos'è l'attenzione? Perché ci distraiamo? Che cosa accade agli stimoli cui non abbiamo prestato attenzione? E' possibile prestare attenzione a più cose contemporaneamente? Quali sono i meccanismi che permettono di concentrarsi su un determinato oggetto? Per quali motivi proprio quell'oggetto e non un altro tra quelli che colpiscono i nostri organi sensoriali? Attenzione e concentrazione sono la stessa cosa? Attenzione e motivazione sono sempre associate? Qual è la relazione con l'apprendimento e la memoria?

L’ATTENZIONE = processo cognitivo in grado di selezionare alcune informazioni a scapito di altre, al fine di regolare il comportamento. Consente di: a) orientare le risorse mentali disponibili verso gli oggetti e gli eventi b) ricercare e individuare in modo selettivo le informazioni per focalizzare e dirigere la nostra condotta c) mantenere in modo vigile una condizione di controllo su ciò che stiamo facendo. Si tratta di un'abilità che presiede e regola l’attività dei processi mentali, filtrando ed orientando la percezione verso le informazioni rilevanti, in modo da rispondere adeguatamente all’ambiente (Ladavas e Berti, 1995). La capacità di elaborazione delle informazioni è fortemente influenzata dalle risorse e dai limiti dei processi attentivi. L’obiettivo è dunque quello di selezionare le informazioni utili, ignorando quelle che non lo sono.

PROPRIETA’ DELL’ATTENZIONE 1) Non è un fenomeno unitario, ma richiede il coinvolgimento di svariati processi mentali; 2) E’ in grado di ottimizzare l’elaborazione delle informazioni attraverso più proprietà: - detezione e riconoscimento degli stimoli; - possibilità di memorizzare; - capacità di richiamare eventi significativi 3) Non opera nel “vuoto”: non ci sono compiti esclusivamente attenzionali. Viceversa l’attenzione modula svariati altri processi come la memoria o la percezione, ecc.

E’ un concetto multiforme perché comprende aspetti diversi e viene usato per spiegare situazioni e fenomeni differenti: - selezione delle informazioni, - capacità di mantenere la concentrazione fino al completamento del compito, - capacità di svolgere contemporaneamente compiti diversi. Si parla infatti di: attenzione selettiva, di attenzione divisa e di attenzione sostenuta. I limiti di capacità attentiva sono determinati: - dai limiti del sistema sensoriale, - dalle caratteristiche degli stimoli - dalle caratteristiche interne (aspettative, disposizioni) del soggetto

MODELLI DI ATTENZIONE Ci sono diverse teorie esplicative. Ne analizzeremo 2: - LA TEORIA DEL FILTRO - LA TEORIA DEL SISTEMA ATTENTIVO SUPERVISORE 1) Teoria del filtro Il primo a ipotizzare che l’attenzione agisca come un filtro fu Broadbent (1958), che parlò di un filtro sensoriale precoce: l’informazione in arrivo viene selezionata sulla base di alcune caratteristiche fisiche (ad es. volume, timbro della voce) dello stimolo. A tale proposito venne formulata l’analogia del “collo di bottiglia”: il nostro sistema cognitivo non è in grado di elaborare più stimoli alla volta e quindi questi devono essere necessariamente selezionati. Tra tutti quelli disponibili soltanto alcuni riescono a passare attraverso il “collo di bottiglia” e potranno essere ulteriormente elaborati.

Tale teoria fu successivamente ampliata dalla Treisman (1960), la quale sostenne che le informazioni non venivano completamente rimosse, ma attenuate (Teoria dell’attenuazione). Anche su queste informazioni diventa possibile operare una analisi semantica. A completamento di tale modello Norman (1969, 1976) ipotizzò che tutte le informazioni in arrivo vengono ugualmente analizzate in base alla loro pertinenza o rilevanza e quindi che in ogni caso avvenga una elaborazione semantica piuttosto approfondita. Solo in un secondo momento le informazioni giudicate più pertinenti o rilevanti verranno selezionate.

Dal modello dell’attenuazione deriva che: 1) L’individuo ha capacità limitata di elaborare informazioni; è verosimile che esista un filtro che ne selezioni alcune a svantaggio di altre 2) Il filtro sensoriale non è un meccanismo “tutto-o-nulla”: attenua la rilevanza percettiva di alcuni stimoli rispetto ad altri, che continuano, però, in una certa misura, ad essere processati 3) Un messaggio diviene messaggio principale non solo per la sua intensità fisica, ma anche per le sue caratteristiche semantiche 4) La soglia non è solo fisica e può variare in base alle persone ed in base al contesto 5) La variabilità della soglia può rendere conto degli spostamenti di attenzione da un bersaglio ad un altro

Le teorie più recenti si sono spostate dall’idea di attenzione intesa come filtro a quella di attenzione intesa come risorsa a capacità limitata (cfr. la memoria di lavoro). 2) Il Sistema Attentivo Supervisore (SAS) : Shallice (1988; Norman e Shallice, 1986) ha proposto un sistema di controllo, il Sistema Attentivo Supervisore (SAS) che è molto simile all'Esecutivo Centrale di Baddeley. Secondo Shallice ciascuna operazione cognitiva ha in ogni momento un livello d'attivazione che dipende dalla quantità di segnali attivanti che riceve. Quando questo livello d'attivazione è raggiunto, o superato, l'operazione è selezionata ed eseguita, a meno che non venga inibita da una diversa operazione che è in competizione.

Il SAS svolge funzioni di coordinamento e integrazione delle informazioni elaborate nelle strutture della memoria di lavoro e soprattutto di elaborazione e selezione di strategie volontarie coscienti. Disloca le risorse attentive su un processo o l’altro: favorendo l’attivazione e inibizione dei diversi schemi di comportamento, modulando la selezione competitiva

Funzioni di controllo del SAS • L’informazione proveniente dal mondo esterno, è elaborata dalle strutture percettive. • L’informazione percettiva ha accesso ad un sistema dove sono rappresentate le possibili operazioni che l’organismo può compiere. • Allo stesso sistema giungono anche le informazioni provenienti dall’interno dell’organismo che contribuiscono all’ attivazione differenziale delle operazioni in esso rappresentate • le operazioni competono in base al meccanismo della selezione competitiva: l’operazione che raggiunge il massimo livello di attivazione, prevale e inibisce tutte le altre • L’operazione che “vince” viene trasmessa alla memoria procedurale, dove sono contenute le informazioni su come si fanno le cose • L’azione viene poi eseguita da un sistema effettore

L'operazione che viene eseguita è dunque quella che vince la competizione con le altre, perché ha raggiunto il maggior livello d'attivazione. Dunque, il SAS interviene nel processo di selezione competitiva attivando un’operazione (e facendola quindi eseguire), o inibendo un'operazione (impedendo quindi la sua esecuzione). Ad esempio, se stiamo guidando e ci accorgiamo che la macchina davanti sta frenando, la percezione delle luci di stop attiva automaticamente, come risposta, l'azione di frenare. Altri tipi di risposta, come l'accelerare, sono inibiti perché non funzionali. Se, invece, durante la guida decidiamo di fermarci per una qualche ragione, l’operazione di frenare si svolge a seguito di una decisione volontaria. In questo caso il SAS, che ha accesso sia al mondo esterno che alle intenzioni dell’individuo, interviene sul processo di selezione competitiva portando un’attivazione aggiuntiva all’azione che s’intende eseguire. Questa operazione perciò prevale sulle altre, indipendentemente dalle stimolazioni esterne.

I pazienti con lesioni cerebrali dei lobi frontali presentano 2 sintomi (perseverazione e distraibilità) che illustrano bene il funzionamento della selezione competitiva quando il SAS è leso. Questi pazienti ripetono coattivamente un’azione già eseguita anche quando essa è diventata del tutto inutile (perseverazione), oppure eseguono azioni non rilevanti per il compito che stanno svolgendo (distraibilità). Nel 1° caso il SAS non interviene per far prevalere una nuova operazione che porti a una azione diversa. Nel 2° caso, al variare delle condizioni di stimolazione, il SAS leso non interviene a far prevalere un'operazione che porti all'azione più appropriata per lo svolgimento del compito. (Analogamente Baddeley parla di “sindrome disecutiva” riferendosi a un quadro clinico associato a cattivo funzionamento dell'Esecutivo Centrale in cui sono riscontrabili vari aspetti patologici: la mancanza di flessibilità, la tendenza a perseverare, la difficoltà a dare avvio a un'azione nuova, a tenere sotto controllo nello stesso tempo più aspetti dell'ambiente)

Riassumendo, tutto il processo basato sulla “selezione competitiva” è automatico e non richiede attenzione. Il SAS, però, può intervenire sulla “selezione competitiva” alterandone il risultato. Il SAS non esercita alcun controllo attenzionale diretto sulle operazioni, semplicemente ne modula il livello di attivazione, prodotto sia dalle stimolazioni esterne che interne. Questo modello si è rivelato molto utile nell'inquadramento dei disturbi dell'attenzione e dell'iperattività offrendo una giustificazione alla difficoltà dei bambini con deficit nella regolazione del comportamento: le difficoltà di questi bambini sembrano risiedere nell’incapacità di selezionare volontariamente il piano di azioni da compiere.

PROCESSI AUTOMATICI E CONTROLLATI (Shiffrin e Schneider, 1977) La spiegazione del fenomeno del co-processamento di più stimoli ha ricevuto un ulteriore sviluppo dall’introduzione della distinzione fra processi attentivi automatici e processi attentivi volontari o controllati. I processi automatici: ricadono al di fuori della nostra consapevolezza, non richiedono sforzo attentivo o intenzioni precise, sono relativamente rapidi, utilizzano un'elaborazione parallela e simultanea, sono difficili da modificare e permettono di svolgere più compiti nello stesso tempo. Invece, molti altri comportamenti come prendere una decisione, risolvere un problema, o compiere una ricerca sono processi controllati: si basano sulla consapevolezza, sull’intenzionalità di raggiungere un certo scopo, sono di natura seriale, richiedono un tempo maggiore degli automatici e non consentono di svolgere altri compiti nello stesso tempo.

Diverse abilità come, guidare l'auto, leggere o parlare una lingua straniera richiedono nella fase iniziale d’apprendimento molto sforzo ed impegno. Questo accade perchè sono controllate nella loro esecuzione e solo successivamente, con l'esperienza e l'esercizio, diventano automatiche. Rimane tuttavia una possibilità di controllo consapevole quando qualcosa non funziona secondo schemi abituali. Molte procedure apprese nell'infanzia (come andare in bicicletta, leggere) sono diventate così automatiche da essere meno accessibili di altre, acquisite in seguito. Gli apprendimenti scolastici dovrebbero diventare progressivamente automatici, questo perché l’automatizzazione libera molte risorse cognitive (ad es. memoria di lavoro) che diventano così disponibili per altri apprendimenti più complessi che richiedono processi controllati.

LE FUNZIONI DELL’ATTENZIONE L’attenzione assolve a diverse funzioni, tra le quali le più studiate sperimentalmente sono: 1. l’attenzione selettiva, che ci permette di “selezionare” alcuni stimoli piuttosto che altri; 2. l’attenzione mantenuta, o vigilanza, che è la capacità di prestare attenzione per un periodo prolungato. Un tipico esempio è dato dall’attesa del segnale “verde” di fronte ad un semaforo rosso. L’aspetto attivo della vigilanza è dato dalla ricerca attentiva nella quale eseguiamo una scansione dell’ambiente alla ricerca di stimoli con particolari caratteristiche; 3. l’attenzione divisa, nella quale suddividiamo le nostre risorse attentive su più compiti contemporaneamente.

L’ATTENZIONE SELETTIVA Capacità di selezionare gli stimoli su cui dirigere l’attenzione, ignorando o attenuando gli altri (come ad es. nell’ “Effetto cocktail party”). E’ quel tipo di attenzione che permette agli studenti di studiare senza accorgersi che qualcuno entra nella stanza, o ignorando totalmente il suono della radio: il focus attentivo si dirige solo su una parte di stimoli. Questa focalizzazione aumenta le nostre capacità di elaborazione delle informazioni durante l’esecuzione di compiti cognitivi, come la comprensione del testo e la soluzione di problemi. L’attenzione selettiva è dunque quell’abilità che ci permette di economizzare le informazioni che l’ambiente ci fornisce. E’ necessaria per proteggere il sistema cognitivo umano (che ha capacità limitata) dal sovraccarico d’informazione Indica la possibilità di concentrarsi su un oggetto di interesse e di elaborare in modo privilegiato le informazioni rilevanti per lo scopo che perseguiamo.

Variabili coinvolte nella selezione degli stimoli: 1) EFFICIENZA COGNITIVA - efficacia dei processi di memoria aiuta a selezionare meglio le informazioni una buona vigilanza 2) CARATTERISTICHE DEGLI STIMOLI a) l'intensità: un colore brillante o un suono forte attirano maggiormente l'attenzione; b) le dimensioni: un oggetto grande ha maggiori probabilità di attrarre; c) la durata: uno stimolo che si ripete o che persiste nel tempo richiama l'attenzione; d) il contenuto emozionale: uno stimolo noto e legato a un valore emotivo positivo o negativo è più attraente; e) la novità: uno stimolo inatteso o nuovo può attirare la nostra attenzione in una situazione ripetitiva o familiare.

Se alcuni stimoli possono “elicitare” l’attenzione, altri possono disturbarla notevolmente: in psicologia essi sono chiamati “distrattori”. I distrattori possono essere tanti: - fisiologici (fame, sete, sonno, ecc…), - emotivi (tristezza, paura, noia ecc…), - ambientali (rumori, luci, colori ecc…).

L’ATTENZIONE DIVISA Fa riferimento alla possibilità di prestare attenzione a più cose contemporaneamente. La situazione tipica che dimostra l’esistenza dell’attenzione divisa è quella relativa al doppio compito. Il risultato che, in genere, si osserva in questa situazione è che la prestazione ai due compiti è peggiore di quella ottenuta dallo stesso soggetto quando è impegnato nei due compiti separatamente. Qualsiasi compito venga eseguito contemporaneamente ad un altro (ad esempio studiare con la radio accesa) perde di efficacia e la sottrae al secondo compito. Soprattutto se le due attività utilizzano la stessa modalità sensoriale.

Quando ci è richiesto di eseguire più compiti contemporaneamente, noi spostiamo le nostre risorse attentive dirigendole dove si ritiene più utile. L’attenzione divisa consente questa distribuzione di risorse attentive. La regolazione delle risorse attentive è sotto il controllo consapevole e il riorientamento va, ovviamente, dove si ritiene più importante. L’addestramento che porta all’automatismo è l’elemento che permette di gestire al meglio l’esecuzione di più attività contemporaneamente.

Con ATTENZIONE SOSTENUTA si intende la capacità del soggetto di mantenere la concentrazione su un campito fintantoché non sia concluso. Il concetto chiave è quello della vigilanza. Ci sono differenze individuali nella possibilità di restare vigili a lungo che sono legate a variabili fisiologiche personali ed alle caratteristiche dei compiti. Gli adulti, ad esempio, hanno tempi di mantenimento dell’attenzione più elevati, così come stanchezza, noia e monotonia del compito possono produrre decremento di attenzione e vigilanza.

3 sarebbero i parametri che influenzano l’attenzione mantenuta degli alunni: 1) SALIENZA Attributi di uno stimolo in grado di attirare attenzione (ad es. immagini vs parole, colore vs bianco-nero, emotigeno) in quanto fanno leva sulla motivazione e quindi sul controllo volontario 2) TIPO DI COMPITO Divertente, piacevole, nuovo, poco ripetitivo (abituazione) 3) INTERATTIVITA’ Ruolo dell’insegnante per stimolare e gratificare

La teoria dell'arousal (attivazione) presuppone che lo stato di vigilanza vari lungo un continuum che va dal sonno all'eccitazione diffusa. Il livello di attivazione è considerato un fattore importante nella determinazione dell'efficienza di un soggetto in prestazioni o compiti. La relazione tra livello di attivazione ed efficienza del soggetto, espressa sotto forma di qualità della prestazione, è rappresentata da una curva ad U rovesciata. A bassi livelli di attivazione l'individuo si distrae facilmente, mentre a livelli troppo elevati, si ha un effetto ugualmente dannoso sull’efficienza che interferisce con la prestazione.

Curva dell’arousal PRESTAZIONE AROUSAL

Esiste dunque un livello ottimale di attivazione cui corrispondono le prestazioni più soddisfacenti; questo livello è influenzato da più fattori tra cui: - personalità, ritmi circadiani, scopi legati alla situazione, difficoltà del compito. Se le prestazioni di natura intellettuale sono facilitate da livelli intermedi di attivazione, allora gli insegnanti dovrebbero sviluppare una particolare sensibilità agli stati di attivazione psicofisiologica degli studenti allo scopo di non proporre loro attività ad alto carico attentivo in condizioni poco favorevoli quali stanchezza, forte emozioni, ecc.

Mentre la vigilanza implica l’attesa passiva della comparsa di un segnale, la ricerca è la situazione opposta che implica un processo attivo di scansione dell’ambiente per trovare proprio il particolare segnale di cui si ha bisogno. La ricerca è guidata dall’insieme di caratteristiche dello stimolo e dalle aspettative del soggetto. Vigilanza e ricerca possono essere considerati esempi di stati mentali che governano il comportamento degli studenti in classe o quando studiano. Per quanto abile sia un insegnante, è molto improbabile che in tutte le attività proposte sia in grado di innescare nei suoi alunni uno stato attivo di ricerca così motivante da evitare ogni possibilità di noia o distrazione.

Strumenti per la valutazione dell'attenzione Prove di valutazione tratte dal programma di Marzocchi, Molin e Poli (2006) “Attenzione e metacognizione”, rivolto non solo a bambini con deficit di attenzione ma anche all'intera classe, per ragionare sulla rilevanza di questo processo cognitivo. Le prove oggettive per la valutazione delle diverse componenti attentive riguardano l'attenzione selettiva, sostenuta, divisa e lo shift dell'attenzione. 1. Continuous performance test uditivo (CPT) 2. Test di cancellazione di figure e parole 3. Test di cancellazione di quadratini 4. Test di individuazione di figure geometriche Queste prove non forniscono informazioni di tipo strettamente “diagnostico”, ma danno la possibilità di ottenere un quadro informativo delle capacità attentive dell'alunno.

IL CONTINUOUS PERFORMANCE TEST UDITIVO (CPT) E’ una prova di vigilanza e di mantenimento in cui vengono presentate al registratore una serie di lettere dell'alfabeto in ordine casuale. Il compito consiste nell'alzare la mano tutte le volte che si sente la lettera “A”. La prova deve essere sempre preceduta da un addestramento che garantisca la comprensione del compito. Si valuta la capacità del bambino di mantenere nel tempo la propria attenzione: deve essere in grado di selezionare adeguatamente lo stimolo corretto in mezzo ad altri distrattori. Prestazioni carenti testimoniano un danno ai meccanismi di base della vigilanza o della concentrazione e possono essere ricondotte a facile distraibilità e all'incapacità di inibire le risposte. La stessa prova può essere condotta presentando visivamente gli stimoli (CPT visivo).

TEST DI CANCELLAZIONE DI FIGURE E DI PAROLE. Adatto a misurare l'attenzione divisa in quanto comporta un doppio compito. In una prima fase all'alunno viene presentato un foglio con l'istruzione di individuare una stella, barrandola, fra altre figure, nel più breve tempo possibile. Nella seconda fase, gli viene ripresentato un foglio identico con la stessa istruzione, ma contemporaneamente il bambino deve svolgere un secondo compito: dovrà ascoltare una serie di parole e dovrà alzare la mano ogni volta che sente la parola SOLE. La prova valuta la capacità del bambino di distribuire le sue risorse attentive in due compiti diversi. Vengono registrati il tempo d'esecuzione, le omissioni e gli errori in entrambe le prove. Le differenze tra la prima e la seconda prova costituiscono degli indicatori relativi all'interferenza in compiti di attenzione divisa.

TEST DI CANCELLAZIONE DI QUADRATINI La prova consiste in una serie di stimoli visivi in cui il bambino deve individuare e cerchiare le figure bersaglio nel minor tempo possibile. Gli stimoli bersaglio sono 3 per ogni configurazione data, per cui il soggetto deve tenerli presente contemporaneamente e sono alternati nei diversi blocchi, in modo da obbligare ad un cambiamento continuo nel focus dell'attenzione. Si valutano le omissioni, i falsi positivi (aver cerchiato una figura che non è la figura bersaglio) e il tempo di esecuzione. La prova valuta la capacità di utilizzare le proprie risorse attentive (selettive, focalizzate e mantenute) in modo flessibile adeguandosi alle caratteristiche del compito (shift dell'attenzione).

TEST DI INDIVIDUAZIONE DI FIGURE GEOMETRICHE Il materiale della prova è costituito da 2 fogli contenenti delle figure geometriche intrecciate, tra le quali va individuato lo stimolo target (bersaglio). Il soggetto deve individuare, ricalcandole con un pennarello rosso, le figure geometriche target collocate nella parte sinistra del foglio. Si valutano le omissioni, i falsi positivi (aver cerchiato una figura che non è la figura bersaglio) ed il tempo di esecuzione. Si tratta di una misura di attenzione selettiva.

Ricordiamo che la resistenza alla distrazione può essere valutata anche mediante prove relative all'interferenza colore-parola (Stroop Test). Infine, tra le prove del programma “Attenzione e metacognizione”, sono inclusi 2 questionari metacognitivi, uno rivolto agli insegnanti e uno per gli alunni. All’insegnante è richiesto di riflettere sulle strategie che adotta per mantenere l'attenzione dei suoi alunni, circa le proprie conoscenze sul costrutto dell'attenzione e sulle modalità per valutare le capacità attentive dei suoi alunni. La versione per alunni indaga le conoscenze che essi possiedono circa i vari tipi di attenzione e i contesti adeguati in cui utilizzarle. Entrambi gli strumenti non hanno punteggi di riferimento normativi ma possono risultare utili per valutare l'efficacia del trattamento confrontando i punteggi in entrata e in uscita delle due prove.

SVILUPPO DELL’ATTENZIONE L’attenzione svolge un ruolo decisivo nello sviluppo cognitivo: la potenzialità nel bambino di sviluppare le strutture cognitive e le abilità dipendono dalla possibilità di disporre di buone strategie di selezione. Indubbiamente le capacità attentive migliorano in relazione all'età: l’abilità di usare l’attenzione selettiva, di filtrare e ignorare gli elementi di distrazione per concentrarsi sulle informazioni rilevanti migliora costantemente durante tutta l’infanzia. Studi sui neonati hanno evidenziato capacità di: - discriminare stimoli; dirigere l’attenzione su stimoli nuovi; abituarsi a stimoli già conosciuti (ABITUAZIONE), abbassando progressivamente il livello di attivazione fisiologica.

Lo sviluppo implica in primo luogo un aumento nell’abilità selettiva dell’attenzione, poi l’attenzione diventa più flessibile ed infine si acquisisce la competenza di inibire le informazioni irrilevanti. Nei primi 5 anni lo sviluppo dell’attenzione è suddivisibile in 2 fasi: - fino al 1° anno prevale il sistema di orientamento/investigazione”, guidato dalla novità degli stimoli - dal 2° anno compare il sistema “controllato” , guidato dalla volontà di raggiungere certi scopi A 7 anni, l’attenzione selettiva è sviluppata come gli adulti, mentre l’attenzione sostenuta si sviluppa fino a 11 anni

Le differenze nelle capacità attentive del bambino rispetto all’adulto vengono da alcuni autori attribuite ai limiti fisiologici dei sistemi dei recettori, da altri all’uso di diverse strategie di elaborazione degli stimoli. Secondo Lurija i limiti attentivi dei bambini sarebbero da attribuire alla maturazione dei lobi frontali (3 - 10 anni) che regolano l’attenzione volontaria, per cui prima della età scolare sarebbe possibile solo una attenzione di ‘orientamento’ verso stimoli nuovi o inattesi. Tale posizione è però stata criticata da quanti ritengono riduttiva la distinzione tra attenzione volontaria e involontaria come spiegazione delle differenze tra adulto e bambino.

Con lo sviluppo non sarebbe tanto la capacità attentiva in sé ad aumentare, quanto piuttosto l’abilità di selezionare le informazioni rilevanti. Il bambino nel suo percorso evolutivo svilupperebbe la capacità di utilizzare strategie flessibili ed economiche gli consentono di organizzare ed elaborare gli stimoli provenienti dall’ambiente. Come per la memoria NON AUMENTA DUNQUE LA CAPIENZA (volume di informazioni che riesce a gestire), MA L’EFFICIENZA DEL PROCESSO Vigotskij ha rilevato, ad esempio, che il bambino in età scolare sviluppa l’abilità di controllare l’attenzione per mezzo di mediatori esterni (forniti dall’ambiente) che vengono successivamente interiorizzati e restano così disponibili al soggetto per il controllo attivo sugli stimoli.

Lo sviluppo delle capacità attentive, oltre che alla maturazione neuropsicologica, è pertanto connesso a fattori sia di apprendimento che di contesto. Tra i primi, importante è la sensibilizzazione verso certi stimoli (che risulteranno quindi più facilmente attenzionati), effetto a sua volta di specifiche esperienze o di particolari addestramenti. Tra i fattori contestuali vanno ricordati il tipo di compito e la situazione interattiva in cui la prestazione attenzionale avviene. IMPORTANZA DELL’INSEGNAMENTO E DEI FEEDBACK AMBIENTALI

META-ATTENZIONE E’ ormai accertato che esiste una correlazione fra consapevolezza dei processi cognitivi e capacità di attenzione, memorizzazione e apprendimento in soggetti di età scolare (Cornoldi, 1995). Molto importanti sono le conoscenze che i bambini hanno riguardo a cosa sia l’attenzione e come controllare i propri livelli attentivi. Già a 4 anni i bambini sviluppano idee sull’attenzione (ad es. pensano che stare attenti significhi obbedire ai genitori, o evitare i pericoli) Dai 4 anni in poi i bambini siano consapevoli dell'esistenza di alcuni distrattori e di alcune strategie per migliorare la capacità attentiva, anche se poi non sono in grado di metterle in pratica (Miller e Bigi, 1979). Anche se i bambini di 4 anni generalmente non sono in grado di controllare la distrazione quando eseguono un compito di attenzione selettiva, essi sembrano tuttavia consapevoli che le distrazioni costituiscono un problema. Si rendono conto, per esempio, che 2 storie sono più difficili da comprendere se i narratori parlano contemporaneamente invece che a turno (Pillow, 1988), o che il rumore e la presenza di altri bambini può incidere negativamente sulla loro capacità attentiva (Miller e Bigi, 1979).

Anche a 5 -6 anni fanno fatica a capire che l’attenzione non è un processo automatico, ma richiede sforzo; che gli esseri umani hanno una capacità di attenzione limitata e che questa è condizionata a sua volta da alcune variabili come la motivazione, il livello di rumore presente nell’ambiente o l’età di chi presta attenzione. La maggior parte dei bambini di scuola primaria è consapevole di non poter stare attento sempre allo stesso modo ed è a conoscenza dell’esistenza di fattori che rendono più difficile stare attenti. Hanno ammesso infatti di avere difficoltà nel prestare attenzione perché distratti da altri bambini, da rumori ambientali, o perché erano annoiati il 75% dei bambini di 1°, il 79% dei bambini di 2° e l’ 87% dei bambini frequentanti la 3° elementare. La quasi totalità dei bambini in tutte le classi sapevano che è più facile stare attenti quando c’è silenzio, interesse e non si è già occupati a fare qualcos’altro ed erano consapevoli di essere meno attenti degli adulti, che venivano visti come più “esperti”. Verso i 7 -8 anni si rendono conto che la distrazione non dipende solo da fattori esterni ma anche interni. Intorno agli 8 anni sviluppano l’idea che motivazione ed impegno sono fattori determinanti nel migliorare le prestazioni attentive.

Nonostante queste incoraggianti conoscenze espresse dai bambini intervistati, è purtroppo esperienza diffusa tra gli insegnanti che quando bambini sono impegnati in un compito di apprendimento, in realtà non sono in grado di tradurle in strategie e di applicarle in modo efficace. Non è infatti sufficiente avere una conoscenza metacognitiva per poter affrontate correttamente il processo cognitivo sottostante; un ruolo più importante è giocato dal controllo strategico, indispensabile per poter usare le strategie in modo corretto, flessibile Quando i bambini si appropriano per la prima volta di una strategia attentiva adeguata, passano attraverso una “fase di transizione”, in cui la utilizzano solo saltuariamente e sotto suggerimento. Ciò è dovuto al fatto che lo sforzo cognitivo richiesto per poter utilizzare e incrementare una nuova strategia può essere di limitazione alle facoltà della memoria di lavoro, al punto che al bambino rimane poca capacità per codificare le informazioni che dovrebbe ritenere. Esercitandosi a mettere in pratica la strategia, lo sforzo cognitivo declina, lasciando maggior spazio alla memoria di lavoro, che diventa pertanto in grado di mantenere le informazioni necessarie a svolgere un compito. Una volta che la strategia intenzionale dà prova di essere veramente efficace, il bambino allora diventa disposto a farne un uso costante e generalizzato.

La consapevolezza dei propri processi attentivi è fondamentale per i bambini: senza questo tipo di conoscenze probabilmente non metteranno in atto alcuno sforzo attivo per migliorare il proprio livello attentivo. Ma ancora più importante è il ruolo giocato dai processi di controllo, che includono: - l’analisi del livello di attenzione richiesto dall’attività, la selezione di strategie attentive e la valutazione delle stesse.

L’educazione esercita dunque un ruolo rilevante per lo sviluppo delle capacità attentive soprattutto sulla capacità di applicare strategie efficaci. Le aspettative creano un substrato cognitivo che guida l’alunno nell’estrazione delle informazioni importanti per l’esecuzione del compito. Lo scopo è quello di insegnare al bambini a distribuire le risorse in modo flessibile e di crearsi scopi per la costruzione di gerarchie nei processi di selezione degli stimoli esterni. L’educazione incrementa la capacità di resistere alla forza fisica di uno stimolo, permettendo al soggetto di seguire le sue priorità e preferenze (Vd. EFFETTO COKTAIL PARTY). Per mantenere alta la vigilanza, ad esempio, è possibile chiedere agli allievi come si potrebbe procedere per eseguire il compito e come lo stanno eseguendo.

QUALCHE SUGGERIMENTO PER GLI INSEGNANTI…. … PER CATTUARE L’ATTENZIONE v fare domande, raccontare storie collegate all’argomento v recitare un po’ (mimica, humour, drammatizzazione, mistero) v variare tono di voce per accentuare v richiamare chiaramente l’attenzione (adesso state molto attenti…) v utilizzare figure, colori, multimedialità, esempi concreti v creare aspettative ed entusiasmo per la lezione v utilizzare molto spesso il contato oculare … PER FOCALIZZARE L’ATTENZIONE v essere sempre visibili a tutti gli studenti v usare tono di voce raggiungibile da tutti v eliminare fonti di distrazione v far sedere gli alunni più disattenti nelle prime file v dare consegne semplici e brevi v utilizzare un pointer colorato per selezionare gli stimoli

…. PER MANTENERE L’ATTENZIONE v muoversi all’interno della classe v evitare i tempi “vuoti” v definire chiaramente i tempi necessari per svolgere i compiti v utilizzare domande v ridurre tempo di spiegazione e lasciarne di più per i commenti degli studenti v privilegiare il lavoro a piccoli gruppi v costruire situazioni di gioco/ricerca attiva v utilizzare per gli esempi i nomi degli studenti (soprattutto dei più distratti) … PER FAVORIRE IL LAVORO INDIVIDUALE v assicurarsi che tutti abbiano compreso la consegna v assicurarsi che il compito sia congruo con il tempo a disposizione v rinforzare e gratificare v usare la token economy per i risultati