Las emociones De manera literal si recurrimos a

Las emociones De manera literal, si recurrimos a la etimología de la palabra, el concepto de emoción significa movimiento. J. L. Prieto

¿De qué hablamos cuando nos referimos a las emociones? . ¿Con qué procesos psicológicos están relacionadas y cuáles son sus funciones? Depende de la perspectiva teórica que adoptemos Propuesta teórica: Perspectiva sistémica, psicobiológica, genética y sociocultural. J. L. Prieto

¿Cómo se construyen las emociones desde el Marco neurocientífico, sistémico (Panksepp) y evolucionista (Ledoux y Berridge)?

La formación de las emociones se produce a partir de los procesos primarios, secundarios y terciarios que operan en distintas zonas del cerebro.

Cuando hablamos de emoción debemos de tener en cuenta si nos encontramos ante un proceso/mecanismo conductual y cerebral primario, innato, automático y vinculado a la supervivencia; secundario, aprendido, mesolímbico, semivoluntario y de alto valor adaptativo; o terciario y de control consciente que se procesa en la corteza cerebral (Panksepp). En primer lugar tenemos los procesos primarios, por ejemplo, la reacción ante un estímulo nociceptivo, como un pinchazo, que provoca siempre dolor físico y viene acompañado de una respuesta inmediata de retirada o movimiento muscular, con una respuesta que está integrada a nivel medular. La respuesta emocional la podemos considerar como de desagrado o malestar. A partir de esta asociación automática e involuntaria entre un estímulos incondicionado (E. I, pinchazo) y una respuesta incondicionada (R. I, dolor), se van a condicionar múltiples estímulos sociales, produciendo por sí mismos, respuestas de temor o miedo: agujas, personas, voces

Por lo tanto, el condicionamiento del miedo ya no es un proceso primario sino secundario, dado que no es automático y requiere del aprendizaje. Se integra a nivel mesolímbico, en la amígdala, utilizando circuitos preexistentes que se activan y modifican. La sola visión de la aguja provoca ansiedad y miedo al pinchazo. Sin embargo, aceptamos que nos pinchen porque consideramos racionalmente que es bueno para nuestra salud futura. Este proceso consciente es de carácter terciario, está integrado en la corteza cerebral y es de arriba abajo, permitiendo controlar al individuo sus propios miedos.

Hasta el momento se conocen bastante bien los mecanismos cerebrales que constituyen los procesos primarios y secundarios, pero no los terciarios, que residen en la corteza cerebral. Sin embargo, sabemos que los seres humanos como el resto de los vertebrados están sujetos a la enorme presión de los procesos primarios, como el dolor, o de los secundarios, como el miedo, lo que les puede llevar a una falta de control o de regulación consciente y voluntaria de la corteza cerebral; región en la que opera nuestra capacidad para desarrollar lo que denominamos autorregulación emocional o inteligencia emocional. De este modo, en estados de miedo intenso perdemos nuestra capacidad de autorregulación y podemos tomar decisiones precipitadas y peligrosas, como sucede frecuentemente en la conducción de vehículos o caer en estados de pánico y bloquear las respuestas. Los niños menores de 2 años son un claro ejemplo de la falta de autorregulación consciente y del dominio de los procesos primarios y secundarios. En ellos, por ejemplo, un enfado por frustración se inicia con facilidad pero cuesta mucho inhibirlo.

Estímulos que desencadenan procesos primarios: Lesión-dolor; hambre-comida en la boca-salivación; falta de oxígeno-búsqueda de oxígeno, vomitivos-vómitos. Situaciones estimulares que desencadenan procesos emocionales secundarios: Asociación de un objeto con una reacción de dolor o placer: Miedo, alegría (formados por condicionamiento clásico, E. C – E. I). Retirada del refuerzo positivo esperado: frustraciónenfado-ira. Perdida de la figura de apego: tristeza, enfado, irritación. Objetos nuevos: Exploración. Bebé llorando: Cuidado del bebé. Personas atractivas: Deseo sexual. Miedo intenso: pánico

Procesos terciarios: Autorregulación linguística y cognitiva. Identificación y comprensión de las emociones, sentimientos y afectos propios y de los otros. Empatía. Autoregulación de las emociones y de la expresión social de las emociones. Regulación de las emociones de los otros. Conocimiento de los modelos emocionales culturales. Automotivación Resistencia o tolerancia a la frustración Control de los impulsos y retraso de la gratificación. Emociones más elaboradas, como la vergüenza o la culpa podrían considerarse como procesos terciarios.

Los sistemas emocionales según Panksepp (Secundarios) 1. - Sistema de búsqueda o exploración de lo desconocido 2. - Sistema de deseo sexual (Lust): Combinación de deseo y placer. 3. - Sistema de cuidado o crianza (vinculado a la formación del Apego) 4. - Sistema de juego 5. - Sistema de miedo 6. - Sistema de rabia o ira 7. - Sistema de pánico J. L. Prieto

Tabla nº Emociones: Uso, discriminación y categorización en el desarrollo en los 3 primeros años (Siegler, 2014, cap. 10) Edad (expresión inicial) Reacción emocional 2 m Alegria, satisfacción, felicidad Angustia/dolor Discriminación en otros Denomina con palabras Utiliza referencias sociales en su uso Ejemplos más significativos Primario Entre 4 y 7 m Sonrisa social Primario Entre 4 y 7 m Succión del pecho materno Sonrisa del adulto Risa Primario Entre 4 y 7 m Primario Entre 4 y 8 m. 4 -7 m Enfado, tristeza, frustración Sorpresa Primario Entre 4 y 7 m. 7 m Miedo Secundario (emociones aprendidas) A partir de los 8 meses A partir de los 8 meses A partir de 24 m Orgullo, culpa, verguenza Terciario (emociones autoconscientes) 2 m 4 m 2 m 2 m Expresión facial Nivel de procesamiento cerebral J. L. Prieto Entre 2 y 3 años Entre 3 y 4 años Entre 9 y 10 años Sonidos del adulto Dolor físico: oídos, estómago… Llanto por hambre Miedo al dolor. Miedo a los extraños. Miedo a la separación de la figura de apego Vergüenza o culpa tras saltarse la norma.

Diversas interpretaciones sobre el concepto de emoción J. L. Prieto

1º - Respuestas orientativas y de alerta ante estímulos intensos, con fines de atracción o defensivos. Se acompañan de alteraciones fisiológicas. En este sentido, las emociones están fuertemente vinculadas a la supervivencia y suelen estar asociadas a respuestas inmediatas del organismo ante estímulos de peligro o altamente deseables, ante los cuales reaccionamos primero e interpretamos después. En consecuencia, se considera que los estímulos son codificados a nivel subcortical, en una primera instancia, e interpretados posteriormente en nuestra corteza cerebral. J. L. Prieto

Son de naturaleza no consciente, secundarias y se aprenden por condicionamiento clásico y operante. Tienen una función adaptativa y son compartidas por la mayoría de los vertebrados. Emociones básicas: Cautela/ miedo, placer/alegria, enfado/ira/frustración. J. L. Prieto

2º - Sentimientos Todas las emociones, desde las más primitivas a las más sutiles son objeto de mediación cognitiva. Esto significa que la información sensorial es codificada e interpretada en la neocorteza. Para este propósito el lenguaje juega un papel fundamental. Todas las emociones vividas van a ser interpretadas e integradas en nuestra identidad narrativa (Bruner, 1997) como parte de una o múltiples historias. Esto permite dar tanto coherencia y sentido a nuestras experiencias emocionales, como facilitarnos el diálogo y la comunicación con los otros. J. L. Prieto

Ejemplos: La culpa/responsabilidad y la vergüenza. Los sentimientos de culpa/responsabilidad o de vergüenza se desarrollan a partir de los 3 años y están muy vinculados a los estilos familiares. La primera entendida como responsabilidad implica una reparación personal del acto realizado. El padre le diría: Si has roto el coche debes arreglarlo. El niño intentaría arreglar el coche para reducir o eliminar la responabilidad. Sin embargo, la verguenza es más inhabilitadora, dado que el niño manifiesta una incapacidad para actuar y una pérdida de la autoestima. El padre le diría: Eres una vergüenza para la familia. Eres un mal hijo. El niño sentiría vergüenza y se sentiría impotente, sin intentar hacer nada.

3 – Estados emocionales o afectivos sin causa u objeto aparente En ocasiones, los individuos gozamos o padecemos de estados emocionales o sentimentales, por ejemplo de euforia o de tristeza, que perduran en el tiempo (horas o días), que no obedecen a una causa anterior, a un objetivo o intención y que no se encuadran dentro de un escenario psicótico. Además, no encontramos en la persona afectada razones objetivas ni subjetivas que nos expliquen su estado afectivo. J. L. Prieto

4º - Los deseos, motivos, intenciones, objetivos, expectativas o la simple curiosidad tienen en común tanto, tanto la presencia real o simbólica de un objeto, presente o futuro a través del cual satisfacer al sujeto, como un alto contenido emocional. En todos los casos hay una intensa interpretación cognitiva, que es más intensa cuánto más se demora el objeto deseado. Satisfacción o frustración total o parcial acompañan al sujeto en este proceso. J. L. Prieto

5º - Los vínculos afectivos son una fuente muy importante de emociones. Como ya planteó Bowlby (1986), imbricando la teoría etológica y el psicoanálisis, el niño tiene en común, con las especies más evolucionadas, la predisposición a construir vínculos afectivos en los primeros meses de la vida. Entre los vínculos afectivos más comunes se encuentran: el apego, la amistad y el enamoramiento. En cada uno de ellos podemos encontrar a su vez diversas modalidades. J. L. Prieto

6º - Las emociones están vinculadas a otros procesos psicológicos: lenguaje, atención, memoria y cognición La comunicación y el lenguaje no se pueden comprender sin involucrar a las emociones. No obstante, si bien juegan un papel muy importante en toda la vida del individuo, van a tener un papel fundamental en el primer año de la vida del niño. Como señaló Wallon (1987), la mediación afectiva regula el desarrollo psicológico del niño. J. L. Prieto

La comunicación es prelinguística durante los primeros meses del bebé, apoyándose en aspectos prosódicos del lenguaje y en recursos no verbales. Por este motivo, algunos autores hablan de la presencia de un lenguaje emocional que tendría sus antecedentes en el primitivo diálogo intersubjetivo que se establece entre la madre y el niño sobre los 2 -3 meses. Trevarthen denominó intersubjetividad primaria a este diálogo inicial, encontrando en él patrones conversacionales. J. L. Prieto

Este diálogo emocional, entre madre-padre e hijo, fundamentado inicialmente en precarios y confusos significantes (gestos, sonrisas, llantos, sonidos guturales y otros), se va sustituyendo progresivamente por un lenguaje articulado con significantes definidos, que proporciona claridad, precisión y eficacia a la comunicación. No obstante, el soporte emocional, gestual y prosódico de la comunicación, no va a desaparecer, pero va a perder su papel principal, para seguir participando en la comunicación como sistema subsidiario del lenguaje convencional, en especial del lenguaje oral. J. L. Prieto

Aunque a partir del primer año, el empleo del lenguaje articulado se hace evidente, no va a ser hasta aproximadamente el tercer año, cuando el lenguaje convencional se convierte en el medio de comunicación predominante. J. L. Prieto

Además de los vínculos con el lenguaje podríamos explorar las relaciones de las emociones con otras funciones psicológicas superiores, entre las que se encuentran: la atención, la memoria, la percepción y la cognición. J. L. Prieto

Por ejemplo, para llamar la atención, se utilizan diferentes estrategias comunicativas, desde subir la intensidad del sonido a presentar de manera atractiva el inicio de una exposición. No obstante, en todos los casos se busca estimular emocionalmente al sujeto para centrar su atención. Una vez que hemos motivado o emotivizado la atención, hace falta mantenerla durante todo el proceso comunicativo. Para ello las percepciones sucesivas deben de ser reforzadas emocionalmente. J. L. Prieto

Las emociones sirven tambien para almacenar y evocar memorias de una manera más efectiva. A nadie se le escapa que todo acontecimiento asociado a un intenso episodio emocional permite un mayor y mejor almacenamiento y evocación de lo sucedido. J. L. Prieto

Y por último, las emociones juegan un papel fundamental en el proceso de razonamiento y en la toma de decisiones. En todo momento se produce una acción concertada entre la corteza cerebral y la parte más antigua del cerebro: la que genera las emociones. En este sentido, no podemos decir que las emociones son lo opuesto a la cognición dado que no actúan de manera separada. En consecuencia, si se suprimen los sentimientos de la tarea cognitiva, ésta pierde su sistemas de orientación. J. L. Prieto

Un cerebro regulador de las emociones J. L. Prieto

El mundo emocional de la persona es muy rico y variado en matices. No obstante, en cada momento se produce un claro predominio de unas emociones sobre otras. De este modo la euforia, el interés, la ira, el miedo o el dolor ante la separación son tan intensas que, cada una de ellas inhibe otras respuestas emocionales. J. L. Prieto

Por esta razón, no debemos de hablar de emociones sino de sistemas emocionales (Panksepp, 2014). En cada uno de ellos, como señalan Flores y Dierssen (2000), existe un proceso de mando que permite activar unas áreas cerebrales concretas e inhibir otras, que activan, a su vez, patrones coherentes de conducta emocional y sentimientos asociados. J. L. Prieto

Los sistemas emocionales según Panksepp 1. - Sistema de búsqueda o exploración de lo desconocido 2. - Sistema de deseo sexual (Lust): Combinación de deseo y placer. 3. - Sistema de cuidado o crianza 4. - Sistema de juego 5. - Sistema de miedo 6. - Sistema de rabia o ira 7. - Sistema de pánico J. L. Prieto

J. L. Prieto

Esto significa que no hay emoción sin proceso mental y cognitivo, y que, probablemente, todos los pensamientos evocan emociones. A su vez, no hay emoción que no evoque una consecuencia fisiológica o conductual. En definitiva, el sistema cognitivo y emocional forman una unidad de imposible disolución. J. L. Prieto

Las emociones operan de modo interactivo en muchos niveles jerárquicos dentro del cerebro, y estos niveles, a su vez, se comunican entre sí bidireccionalmente. Esto significa que la conciencia afectiva experimentada internamente va poder influir sobre la conducta de diversos modos. Esta conciencia afectiva puede no ser decisiva para promover rápidas respuestas emocionales, pero sí para marcar estrategias psicoconductuales a largo plazo. De hecho, nuestro aparato cognitivo es capaz de modular profundamente las tendencias emocionales (Mora, 2000, pp 146). J. L. Prieto

En la actualidad empezamos a disponer de la tecnología necesaria (fármacos, equipos de scanner, técnicas de resonancia magnética, estudios genéticos, optogenética. . ) para descifrar con cierto grado de precisión los sistemas emocionales. Además se empiezan a conocer muchos de los circuitos cerebrales, así como los mecanismos de neurotransmisión química que son producidos por los sistemas, como evidencian los estudios de Pankseep, Berridge y Ledoux, entre otros). Además, empezamos a saber que las diferencias entre sistemas; por ejemplo entre el miedo, el placer y el dolor, son a veces muy pequeñas, si las comparamos desde el punto de vista anatómico y fisiológico, participando en algunos casos los mismos neurotransmisores, órganos y J. L. Prieto circuitos cerebrales (Berridge).

A través de la tecnología inmunocitoquímica, se pueden descubrir en animales de experimentación los neuropéptidos que participan de cada sistema emocional. A su vez, por medio de la tecnología genética se pueden detectar las neuronas que son activadas en determinadas experiencias conductuales que producen, por ejemplo, la resistencia al estrés; detectando, a su vez, los factores genéticos de transcripción que se expresan en esas circunstancias. Por ejemplo, en los estudios de Meaney ( ), sobre regulación epigenética del estrés, se demostró que los ratones más lamidos por las madres en su infancia eran más resistentes al estrés cuando fueron adultos que los no lamidos por sus madres. J. L. Prieto

De este modo se perfilarían las estructuras y los circuitos neuronales que intervienen en la conducta y la expresión de las emociones, así como la relación con los otros sistemas psicológicos. J. L. Prieto

A pesar del estrecho vínculo entre la conciencia afectiva y la estrictamente cognitiva, podemos establecer una diferencia entre ambas, muy especialmente a partir de la información que nos proporcionan los estudios evolutivos en el niño y la psicopatología. De este modo, algunas estructuras neocorticales responsables de la interpretación cognitiva son de aparición más tardía que otras estructuras más antiguas del cerebro u otras estructuras corticales y subcorticales. En consecuencia tenemos respuestas emocionales lentas, de fuerte contenido interpretativo y respuestas afectivas rápidas. Tanto unas como otras tienen un indudable valor adaptativo. J. L. Prieto

Desde una perspectiva evolutiva y atendiendo a los datos que nos proporciona la psicopatología nos encontramos con individuos que han alcanzado un buen nivel de conciencia afectiva, a través de estructuras corticales y subcorticales de desarrollo más primitivo, pero que carecen o presentan de forma muy deficitaria una capacidad interpretativa que aparece más tardíamente en el desarrollo cortical. Tal es el caso de los síndrome de Down y otras patologías, en los que destaca una intensa vida afectiva y grandes dificultades para ejercer el control sobre la misma. J. L. Prieto

El mundo emocional de la persona es muy rico y variado en matices. No obstante en cada momento se produce un claro predominio de unas emociones sobre otras. De este modo, por ejemplo, la euforia, el interés, la ira, el miedo o el dolor ante la separación son tan intensas, que cada una de ellas inhibe otras respuestas emocionales. J. L. Prieto

Tal y como plantean Flores y Dierssen (2000), el problema actual reside en comprobar en un individuo concreto cómo el mundo de la interpretación consciente y de la evaluación modula o regula la conciencia afectiva y cómo ésta última, y en qué grado, puede influir sobre el mundo cognitivo y emocional. En este sentido, los investigadores se plantean el predominio de un elemento u otro. En términos neuroanatómicos y neuroquímicos parece que el flujo ascendente es predominante, lo que explica el hecho de que las emociones y los afectos influyan sobre nuestras decisiones de forma masiva y permanente. Sin embargo, el alto grado de desarrollo cortical alcanzado por nuestra especie nos lleva a un intenso control sobre nuestras emociones y sus expresiones. J. L. Prieto

J. L. Prieto

Referencias Barg, G (2011) Bases neurobiológicas del apego. Revisión temática. Cienc. Psicol. vol. 5 no. 1 Montevideo. Berridge, K. C & Kringelbach, (2013). M. L. Neuroscience of affect: brain mechanisms of pleasure and displeasure. Current Opinion in Neurobiology. 23: 294 -303, . Bowlby, J. (1986), Vínculos afectivos, formación desarrollo y pérdida. Madrid. Morata Bruner, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor. Flores y Dierssen (2000) Cerebro disminuido: el valor de la emoción y la motivación, en F. Mora (edt) El cerebro sintiente. Ariel. Barcelona Fisher, H. (2004). ¿Por qué amamos? . Naturaleza y química del amor romántico. Madrid. Santillana Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Kairos. Barcelona. Hirigoyen, M. F. (1999) El acoso moral. El maltrato psicológico en la vida cotidiana. Barcelona. Paidos Ledoux, J. (2014) Coming to terms with fear. Center for Neural Science and Department of Psychology, New York University, New York. Le. Doux JE. (2012) Rethinking the Emotional Brain. Neuron, Volume 73, Issue 4, Pages 653 -676, Panksepp, J. (2011). Empathy and the Laws of Affect. Science, 334, 1358 -1359. Campbell, G. (Interviewer). & Panksepp, J. (Interviwee). (2014) Retrieve from Brain Science Podcast. Episode #91. Siegler, R; De. Loache, J & Eisenberg, N. (2014) How children develop. New York. Worth Publishers Trevarthen, C. (1983). Interpersonal Abilities of infantis as generators for transmission of language and culture. En A. Oliverio y M. Zapella (Eds). The behaviour of human infants. London and New York: Plenum. Trevarthen, C. y Logotheti, C. (1987) First symbols and the nature of human knowledge. En Symbolism et connaisance. Geneva: Cahiers No. 8, pp 65 -92. Mora, F. (2000) ¿Qué son las emociones y sentimientos? , en F. Mora (edt). El cerebro sintiente Ariel. Barcelona Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la Educación Infantil. Madrid, Visor-Mec. J. L. Prieto