Lapprentissage en ducation physique comme histoire individuelle et

L'apprentissage en éducation physique comme histoire individuelle et collective Une vision incarnée, située et vécue de l'activité des élèves Jacques Saury Université de Nantes EA 4334 – Motricité, Interactions, Performance

1. Corps, activité, expérience, histoire : des présupposés aux conditions méthodologiques de l’analyse 2. Activité collective, communautés, culture 3. L’apprentissage en EPS comme constructions d’histoires individuelles et collectives d’apprentissage 4. Concevoir des « Espaces d’actions et d’interactions encouragées » favorisant la construction d’histoires d’apprentissage

1 Corps, activité, expérience, histoire : des présupposés aux conditions méthodologiques de l’analyse

Corps Quid du corps dans une « psychologie phénoménologique empirique » ? Le statut (traditionnellement) subalterne du corps, et de la culture pour les psychologues de la cognition… Un corps « instrument » Une cognition et un corps « incultes » Du corps (en soi) au « corps-en-train-d’agir-en-situation » , « corps éprouvé » , « corps vécu » l’activité comme cognition incarnée, située et cultivée

Activité : cognition incarnée et située Postulat 1 : le couplage structurel (asymétrique) entre l’acteur et son environnement (autonomie) La cognition consiste à faire émerger un monde « viable » , « praticable » , pertinent du point de vue de l’acteur Situation « significative pour l’acteur » : relation « Corps propre » / « Monde propre » Environnement Maturana & Varela (1994) ; Varela (1989) ; Varela et al. (1993)

Expérience Postulat 2 : la conscience préréflexive comme « effet de surface » du couplage structurel dans les activités humaines Propriété émergente du couplage acteur-environnement : flux ininterrompu de « présence à soi » , de « perception / compréhension » de sa propre activité, dans toute situation pratique. Forme minimale de conscience de soi / du monde, en action. Trouver une idée originale de figure avec la boule Ah oui Zac, on pourrait faire « les surfeurs » sur la boule ! Avec Zac on fait du surf ensemble / l’équilibre sur la boule ça ressemble au surf Legrand (2007) ; Sartre (1943) ; Theureau (2006)

Histoire Postulat 3 : toute expérience hérite à chaque instant du « cours d’expérience » passé, et est projetée vers le futur : elle ouvre ou prolonge des histoires L’activité « contient du temps » L’activité « est contenue dans le temps » (ou « prend forme » dans le temps) Vécue à chaque instant par un acteur « en situation de… » : flux d’expérience « projeté vers le futur » Cultivée : porteuse d’un « déjà-là » hérité de l’activité passée Dynamiquement située : en interaction circulaire avec son environnement, faisant émerger des actions, communications… Structurée dans le temps : construisant de proche en proche une histoire intelligible, des séquences, épisodes, périodes, rebondissements, transitions…

Conditions méthodologiques de l’analyse Les activités des élèves sont indissociables des conditions matérielles et sociales dans lesquelles s’inscrivent Études de cas dans les conditions « écologiques » , ou « naturelles » , des situations de classe Chaque élève interagit avec une situation « significative pour lui » ( « umwelt » , « monde propre » ) Enquête sur le « cours d’expérience » des élèves (construction de sens dans leur activité en situation) Des méthodes essentiellement qualitatives et compréhensives, en partie orientées par des visées de conception

Observatoire a) Le recueil de traces continues de l’activité (vidéo, audio, carnets de bord notes ethnograpgiques…)

b) Des entretiens de remise en situation dynamique : « et là…, et là qu’est-ce que tu fais ? … » (entretiens d’autoconfrontation) Et là à ce moment qu’est -ce que tu fais…? Qu’est-ce que tu te dis ? . . . et là… ? et là à ce moment… ? Autoconfrontation sur traces vidéo « Je voulais que Raphaël m’apprenne à faire le nœud en huit parce que je ne m’en souvenais plus. J’en avais déjà fait les autres années quand on en faisait mais là je ne m’en rappelais plus (vidéo …) Et là il me montre comment faire le nœud, il m’explique qu’il faut prendre une longueur de corde à peu près équivalente à la longueur de ma jambe (vidéo…) Et là après je vais réussir … »

c) Une méthode visant à analyser les phénomènes propres au « cours d’expérience » « Structure de préparation » Préoccupations (E) « Situation significative pour l’élève » Élément significatif (R) Attentes (A) Connaissances déjà-là (S) Action, Interprétation, sentiment… (U) « Nouveaux possibles futurs » Connaissances en construction (I)

Deux niveaux d’analyse du cours d’expérience : Analyse locale de la dynamique de construction Analyse globale des structures significatives tn tn +1… Evénement x Episode 1 Evénement y Episode 2…

2 Activité collective, communauté, culture

Interactions entre élèves et activité collective Une analyse de l’activité collective sur la base d’une reconstruction des cours d’expérience individuels des élèves Cours d’expérience « individuels-sociaux » Les formes d’activité collective (modes d’interactions, coopérations…) : Constamment déconstruites / reconstruites par les activités individuelles-sociales (autonomie de chaque acteur) Non totalement déterminées par les dispositifs d’apprentissage entre pairs (tutorat, groupes coopératifs…) ni par les « rôles sociaux » prescrits Différents niveaux d’organisation Theureau (2006)

Trois niveaux d’analyse de l’activité collective et des interactions 1 er niveau : de quelle façon chaque élève prend-il les autres élèves en considération dans son cours d’expérience ? Hugo Zac Tom

Trois niveaux d’analyse de l’activité collective et des interactions 1 er niveau : de quelle façon chaque élève prend-il les autres élèves en considération dans son cours d’expérience ? Hugo Zac Tom

Trois niveaux d’analyse de l’activité collective et des interactions 2ème niveau : quelles formes d’interaction et de partage de significations produit l’articulation des cours d’expérience ? Hugo Tom

Trois niveaux d’analyse de l’activité collective et des interactions 3ème niveau : quelles significations sont-elles partagées au sein de la classe ? Une communauté de pratique scolaire ? Entreprise commune Engagement mutuel Répertoire partagé Wenger (2005)

3 L’apprentissage en EPS comme constructions d’histoires individuelles et collectives d’apprentissage

a) La navigation spatiale en course d’orientation comme expérience incarnée et située 1 2 8 orienteurs novices 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 12 séances 1. Caméra embarquée 2. Autoconfrontations Mottet (2015) ; Mottet & Saury (2013, 2014) ; Mottet, Eccles & Saury, 2016 www. mip. univ-nantes. fr

Fluctuation du sentiment des orienteurs d’être « sur la bonne route » et d’être « capable de se situer » Alors là je ne sais pas du tout où je suis… Je pense être à peu près par là mais… C’est bon je suis sur le bon chemin… Mottet (2015) ; Mottet & Saury (2013, 2014) ; Mottet, Eccles & Saury, 2016

Sens vitesse de course Les autres Indices saillants Confort corp. Durée perçue Boussole Souvenir d’expces passées 83, 70 % 1, 31 % 6, 03 % 2, 72 % 0, 78 % 2, 03 % 0, 79 % 2, 36 % Etre approx. sur la bonne route 47, 54 % 11, 43 % 12, 25 % 6, 01 % 8, 68 % 5, 67 % 3, 03 % 4, 88 % Etre perdu et incapable de se situer 10, 67 % 24, 50 % 13, 97 % 10, 26 % 8, 53 % 8, 71 % 10, 61 % 6, 57 % *** ** ns * * * Jugement Carte / subjectif terrain Etre sur la bonne route ** ns Mottet, Eccles & Saury (2016)

La transformation d’un « monde d’orienteur » au cours du cycle Séance 2 Séance 12 Sentiment d’être perdu Sentiment d’être sur la bonne route Mottet, Eccles & Saury (2016)

La transformation d’un « monde d’orienteur » au cours du cycle Séance 2 Séance 12 Sentiment d’être perdu Sentiment d’être sur la bonne route Mottet, Eccles & Saury (2016)

La transformation d’un « monde d’orienteur » au cours du cycle Se déplacer dans un environnement inconnu à l’aide d’une carte : = la résolution d’un « problème cognitif » (relation carte / terrain) ? La dimension fondamentalement incarnée et située de l’apprentissage de la navigation spatiale Remise en cause de la distinction « navigation » / « locomotion » dans l’analyse de l’activité des orienteurs Mottet, Eccles & Saury (2016)

b) Histoires de la vie de la classe et histoires d’apprentissage (Huet & Saury, 2011 ; Saury & Huet, 2011) Cycle d’APSA Classe de Troisième Cycle d’athlétisme (6 leçons de 2 heures) Participants : 2 filles de 14 ans : Donna & Marjo Trois spécialités athlétiques au cours de chaque leçon Equipes stables de 8 élèves tout au long du cycle Groupes mixtes et hétérogènes Objectif général de chaque équipe : préparer collecivement un triathlon athlétique contre les autres équipes Course de haies Disque Saut en longueur

L’inscription de l’activité des élèves dans des « histoires » significatives pour eux (Saury & Huet, 2011) Histoires circonstancielles / occasionnelles Histoires de la vie de la classe Ex. H. liée à l’absence inattendue d’un élève du groupe Habitudes et routines de la classe Ex. H. d’échauffements habituels Diversité et multiplicité des préoccupations Histoires liées au développement d’habiletés spécifiques Histoires d’apprentissage Ex. H. du “bon sens de rotation du disque” Histoires de défis et de performances Ex. H. de la compétition avec Pierre Histoires de relations et coopérations avec les autres élèves Ex. H. du tutorat de Baptiste

Transformations des histoires d’apprentissage du lancer du disque Leçon 1 Leçon 2 Leçon 3 Leçon 4 Leçon 5 MARJO Pousser sur les jambes Position équilibrée pour lancer Lâcher le disque au bon moment Evaluer sa zone de performance Controler le disque sans le tenir Faire tourner le disque dans le « bon sens » de rotation Unités significatives Leçon 1 Leçon 2 Leçon 3 DONNA Pousser sur les jambes Position équilibrée pour lancer Lâcher le disque au bon moment Evaluer sa zone de performance Controler le disque sans le tenir Faire tourner le disque dans le « bon sens » de rotation Unités significatives Leçon 4 Leçon 5

Histoires d’apprentissage et transformation des statuts dans les interactions paritaires Leçon 1 Leçon 2 Leçon 3 MARJO Pousser sur les jambes Etre stable au moment du lancer Lâcher le disque au ‘bon moment’ Evaluer sa performance Contrôler le disque sans le serrer Lancer le disque dans le ‘bon sens’ USE Leçon 4 Leçon 5

Histoires d’apprentissage et transformation des statuts dans les interactions paritaires - La vitesse de mon bras permet à la force centrifuge de maintenir le disque dans la main - Tenir le disque la paume de la main au dessus, le disque bloqué au bout des doigts Lesson 1 Lesson 2 Lesson 3 Contrôler le disque sans le serrer Lancer le disque dans le ‘bon sens’ En position de ‘tutorée’ / contrôler le disque Demande d’aide à Pierre et Esteban Accepte leur tutelle spontanée Co-construction de connaissances avec DONA En position de tutrice Tutelle spontanée de Barbara et Sophie

Les histoires dans l’apprentissage des élèves Tout (réel) apprentissage « fait histoire » dans l’expérience des élèves (cf. Bruner, 2015 : lien entre histoires, culture et identité individuelle) La construction / la pérennité des connaissances sont tenues par l’engagement de l’élève dans des histoires Dimension épistémique et sociale des histoires : une histoire d’apprentissage = une histoire de « participation à une pratique » / une « histoire de coopération » Histoires et potentiel de « connexion » des expériences scolaires et extrascolaires L’inscription de l’activité dans des histoires comme manifestation (du développement) de compétences Terré (2015) ; Terré, Sève & Saury (2016 a) ; Terré, Sève & Saury (2016 b)

c) La coopération comme construction d’ « histoires collectives d’apprentissage » Arts du cirque Acrosport Escalade Histoire collective = histoire de l’engagement dans une situation de coopération : entreprise commune : « on fait… » interdépendance partage d’une « situation de travail » commune Evin (2013) ; Evin et al. (2014, 2015)

Le développement progressif de connaissances partagées SUR LES AUTRES et sur les modalités de COOPERATION Connaissances relatives à la tâche collective (conditions d’efficacité des figures, usage du matériel, consignes à respecter, critères d’évaluation…) 50/159 (31%) Connaissances relatives aux partenaires (compétences dans la tâche, compétences sportives, attitudes…) Connaissances relatives au mode de fonctionnement du groupe (statuts et responsabilités de chacun, règles de fonctionnements…) 109/159 (69%) Un développement privilégié de connaissances partagées sur ses partenaires et le mode de fonctionnement du groupe Evin (2013)

Caractère pluriel, contingent et ouvert de la coopération Pluralité et variabilité des modes d’engagement des élèves vis-à-vis de leur(s) partenaires, et des formes d’interaction (majoritairement dyadiques) « Vigilance critique » , jugements de confiance à l’égard de la fiabilité (ou des compétences) de ses partenaires des « statuts temporaires » Les dyades et groupes coopératifs : des structures « poreuses » , non des « isolats » La coopération : un processus dynamique « débordant » les dispositifs coopératifs des ajustements permanents Evin (2013) ; Evin et al. (2014)

d) Des « histoires collectives d’apprentissage » à l’émergence de « communautés de pratique » Ex. La construction d’une œuvre chorégraphique à l’échelle d’une année Crance (2013) ; Crance, Trohel & Saury (2014)

Défi théorique et méthodologique : Reconstruire l’historique d’une pratique de classe à l’échelle d’une année au filtre de la dualité activité collective / œuvre Sept Oct Nov Déc Janv Fév Mars Avril Mai Juin Observatoire ethnographique au « long cours » Carnets de bord Observation participante Entretiens Journal ethnographique Entreprise Commune Engagement Mutuel Répertoire Partagé Découpage du flux de l’activité de la classe en « synchrones d’activité collective » Crance (2013) ; Crance, Trohel & Saury (2014)

Sept Oct Nov Déc Janv Fév Mars Avril Mai Juin Entreprise Commune Pratiquer la danse avec Mme Bakyono Construire de petites chorégraphies Participer à la composition du spectacle sur le jardin Présenter publiquement Jardinage Engagement Mutuel Motivation individuelle pour intégrer la classe danse Responsabilités chorégraphiques au sein de petits groupes Intégration de rôles singuliers au sein du projet collectif Appartenance à une compagnie de danse du collège Répertoire Partagé Routines des leçons d’éducation physique Capitalisation de matière chorégraphique sur le thème du jardin Construction de règles pour fonctionner ensemble dans l’atelier Une micro-culture singulière propre à la 5ème Danse Crance (2013) ; Crance, Trohel & Saury (2014)

4 Concevoir des « Espaces d’actions et d’interactions encouragées » favorisant la construction d’histoires d’apprentissage

Principes généraux a) Des « espaces d’actions et d’interactions encouragées » (EAIE) : une vision proscriptive de la conception des dispositifs d’apprentissage b) Des EAIE favorisant la « mise en histoire » des apprentissages Amplificateurs d’expériences Connecteurs d’expériences c) Des EAIE stimulant la construction d’histoires collectives d’apprentissage d) Des EAIE favorisant l’émergence de communautés de pratique scolaire

Des dispositifs permettant « d’amplifier » / rendre « saillantes » des expériences en relation avec les objectifs de l’enseignement : « baliser » des histoires d’apprentissage Banco « Le jeu du Banco » (Leveau, Louis & Sève, 1999) !!! • • • « Points banco » Annonce « Banco » si situation favorable à la rupture Annonce validée : 3 pts. Non validée : - 1 pt. « Le corridor » (Mottet, 2014, 2015) • Rendre « saillantes » les lignes à suivre / occulter les repères spatiaux usuels « La chenille » (Ubaldi, 2005) • Rendre « saillantes » les conditions requises pour respirer le corps aligné et à l’horizontal

Des dispositifs permettant de « connecter » des expériences par « analogie expérientielle » Le « bon sens de rotation du disque » (Moreno & Sanchez, 2004)

Des dispositifs délimitant un champ de possibles (des « marges de manœuvre » ) pour générer des coopérations et interactions de tutelle « Le carré 2 cartes » (Mottet, 2012) • • • But collectif : marquer le plus grand nombre de points (interdépendance des résultats) Equipes de 4 hétérogènes (2 dyades symétriques) 2 cartes par équipes : 1 fixe (départ), 1 mobile (pour 2) Cartons de contrôle « fixés » à chaque élève Temps limite 20’ Coopération intra-groupes / compétition inter-groupes

Des dispositifs favorisant l’engagement des élèves dans des histoires collectives d’apprentissage « La grande évasion » (Potdevin et al. , 2005) (enseigner le savoir nager à des élèves en difficulté) • • • But collectif : préparer l’évasion d’un groupe de prisonniers le jour J (fin de cycle) Travail individuel, en dyades et en groupes Objets d’enseignement : le surplace, la propulsion, l’immersion Des situations scénarisées / la grande évasion. Responsabilisation de toute la classe / l’évasion de tous

Pour aller plus loin… https: //apprendreeneps. wordpress. com/ … http: //www. pedagogie. ac-nantes. fr/education-physique-et-sportive/publications/e-noveps/