Langage oral et albums en maternelle Florence Gauthier

Langage oral et albums en maternelle Florence Gauthier Jarville. Vendredi 5 février 2010

Développement du langage chez les enfants 1. Gestes de pointage : proto-impératif/ Proto-déclaratif + pointage monologique (Morgenstern, 2009: corpus vidéo) 2. Premiers énoncés: 1 mot 3. Etape fondamentale : passage à deux mots (avec étape intermédiaire: deux mots séparés par une pause). Veneziano (1999) : a montré l’impact des énoncés de l’adulte sur les productions des enfants. 4. A 24 -26 mois : MLU : 3 à 4 mots Ordre des mots prend de l’importance (Agent-Patien) Prépositions (instrument (pour), bénéficiaire (à), localisation (à). ) Émergence des fillers : marqueurs permettant de clarifier la référence ( « a pomme » ) étape suivante : utilisation des articles définis. = Arrivée en Toute Petite Section : Les enfants français et étrangers peuvent y être accueillis à 3 ans. Ils peuvent également être admis dans la limite des places disponibles s'ils ont atteint l'âge de 2 ans au jour de la rentrée scolaire, à condition qu'ils soient physiquement et psychologiquement prêts à la fréquenter. » (www. education. gouv. fr)

IO 2008: autour du langage (PS) Échanger, s’exprimer - Utiliser le pronom “je” pour parler de soi. - Commencer à prendre sa place dans les échanges collectifs. Comprendre - Comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë. - Écouter en silence un conte ou un poème courts. - Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant : répondre à quelquestions très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître ou par des images, reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée. - Observer un livre d’images, ou très illustré, et traduire en mots ses observations. Progresser vers la maîtrise de la langue fr. - Se saisir d’un nouvel outil linguistique (lexical ou syntaxique) que l’enseignant lui fournit quand il lui manque, en situation, pour exprimer ce qu’il a à dire. - Produire des phrases correctes, même très courtes. - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant : . les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos), . les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions), . ses relations avec les autres : salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci). Ecrit - Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en classe ; distinguer le livre des autres supports. - Utiliser un livre correctement du point de vue matériel. Initiation orale à la langue écrite - Écouter des histoires racontées ou lues par le maître. ________________

IO 2008: autour du langage (MS – GS) Echanger, s’exprimer : S’exprimer dans un langage mieux structuré, en articulant correctement Participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole. Relater un événement inconnu des autres. Dans tous les cas, ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction de questions ou de remarques. Comprendre: Ecouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année précédente. Comprendre une histoire racontée ou lue par l’enseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images. Progresser vers la maîtrise de la langue française : Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites. Utiliser avec justesse le genre des noms, les pronoms usuels, les prépositions les plus fréquentes. Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant …. le rappel des histoires entendues _________________

Le livre illustré : un apport pour l’apprentissage du langage • • Histoires racontées ou lues aux enfants : apport d'un langage explicite et structuré La narration de l'enfant (pour lui-même / à quelqu'un d'autre) : un entraînement à parler appropriation de lexique et constructions syntaxiques puisés dans le texte lu une initiation au fonctionnement de l'écrit intuition de ce qu’est une histoire cohérente avec des événements qui s’enchaînent, intuition de la particularité du texte écrit par rapport au parler

Difficultés de compréhension de l'album par l'élève non encore lecteur Des différences dès l'entrée à l’école maternelle : enfants ayant peu / beaucoup d'expériences langagières avec le livre enfants ayant compris / pas compris la spécificité de l'objet livre : ce qu'ils peuvent prendre dedans, quel plaisir ils peuvent en retirer Tous les albums ne sont pas efficaces de la même façon à la mise en fonctionnement du langage : inadaptation d'un point de vue linguistique ou iconique (audelà de ce que l'enfant peut comprendre et produire).

De la difficulté de compréhension du texte écrit (adulte) Difficulté liée au domaine de référence: Ex. 1: « Dans Gocad, les surfaces (TSurf) sont composées d’un 1. ensemble de TFace qui sont représentées par un maillage de triangles interconnectés. » http: //geosoa. scg. ulaval. ca

De la difficulté de compréhension du texte écrit (adulte) 1. p p Difficulté liée au domaine de référence: Ex. 2: « L’intervention de Scarf est devenue l’intervention de référence de l’hallux valgus. Son évolution mini-invasive est le biseau. Elle corrige les angles décrits sur la page « mécanisme » en translatant la tête après avoir séparé le métatarsien en deux parties avec une miniscie oscillante » (http: //hallux. fr) Ex. 3: « La mise en place de la RTT aura lieu en priorité dans l'ensemble des UAC et des centres administratifs, dont la liste figure en annexe… Le nombre de licenciements évités grâce à la RTT au sein du périmètre prioritaire défini à l'article 1. 5. 2 sera de l'ordre de 1000 UTP. » (accord sur la réduction du temps de travail. Loi De Robien, accord signé le 12 décembre 1996)

De la difficulté de compréhension du texte écrit (adulte) 2. Difficultés liées au texte lui-même Vocabulaire: « Mais au lieu de demander à Madame Bibine d’intervenir, vous avez décidé de vous donner en spectacle en vous livrant à un duel de Moldus ! » , vociféra le professeur Mc. Gonagall. (Harry Potter) Références (anaphores/cataphores) : « Nul n’a pleuré plus loin que moi. Depuis que nous avons vu cette tâche jaune exploser dans le ciel de Corse, nul n’a pleuré si haut que moi. Ce soleil imprévu marquait le point où l’avion avait cessé d’être. Nous n’entendîmes rien tout d’abord. Mais quelques dizaines de secondes plus tard, l’onde de choc nous atteignit…. Puis nous avons aperçu le parachute fatal. » (Michel Bataille, L’arbre de Noël, début du roman) Constructions difficiles : « En lisant attentivement le tableau de la Société, moulée, pour ainsi dire, sur le vif avec tout son bien et tout son mal, il en résulte cet enseignement que si la pensée, ou la passion, qui comprend la pensée et le sentiment, est l’élément social, il en est aussi l’élément destructeur. » (Balzac) Ex. Combinaison de différentes difficultés : « Cela (les brillantes relations de Swann) eut paru aussi extraordinaire à ma tante qu’aurait pu l’être pour une dame plus lettrée la pensée d’être personnellement liée avec Aristée dont elle aurait compris qu’il aimait, après avoir causé avec elle, plonger au sein du royaume de Thétis, dans un empire soustrait aux yeux des mortels, et où Virgile nous le montre reçu à bras ouverts. » (Proust)

L’enfant dans la découverte de l’album On retrouve ces difficultés liées à la langue (vocabulaire, syntaxe) + difficultés liées à la présence des images + le lien entre le texte et les images + une expérience du monde limitée (de 3 à 5 ans) + en goupe classe, le laps de temps restreint pour accéder aux images. « Pour apprendre, l’individu doit être confronté à 80% de connu pour 20% d’inconnu, sinon l’apprenant est privé des repères qui lui permettent une acquisition. » Lentin (1998, p. 64)

Constat « Lire des histoires aux tout jeunes enfants (1) (2) (3) c’est leur donner accès à des expériences qu’ils ont rencontrées et à l’école la lecture d’albums donne alors lieu à des échanges qui permettent de comprendre que la plupart des expériences sont partagées (l’enfant construit alors la différence-ressemblance avec les autres) et c’est donner accès à des expériences inconnues (vivre dans un autre pays, avoir un petit frère quand on n’en a pas) et se construire à travers la compréhension des expériences des autres (construire l’altérité). Mais, comprendre des histoires écrites et comprendre le langage écrit est très difficile. L’élève se confronte aux anaphores, aux reprises lexicales, aux spécificités de la structure syntaxique des énoncés écrits. » (Propos recueillis par Annick Vinot lors de la conférence pédagogique de Véronique Boiron le 24 septembre 2005 à Dourdan) difficulté de compréhension de certains élèves quand on leur lit des albums.

Ex. RAPPEL DE RECIT demi groupe classe (GS, le 29 septembre 09). […] à 6 mn 11 : A. : Pourquoi l’histoire finit bien ? Antoine : Parce qu’on va aller récré. A. : Ah oui, parce que c’est l’heure de la récré ? Mais dans l’histoire, là ? Pourquoi elle finit bien ? Killian : Parce que l’enfant eh bien i(l) laisse la souris monter sur son cheval. A. : Ah oui. […] Roxane : et parce que aussi et aussi i(ls) dorment pas et p(u)is ils sont tous ensemble.

Conclusion : Ø Ø Nécessité de lire les albums avant de les présenter aux élèves (pas seulement pour en dégager la trame). Avec une meilleure sélection des albums: connaître les difficultés auxquelles certains enfants vont être confrontés. possibilité d’anticiper certaines difficultés

Besoin de livres adaptés Si l'objectif d'apprentissage est non seulement la réutilisation de mots de vocabulaire mais aussi verbalisation d'un discours syntaxiquement articulé : Þ Choix de livres pour une concentration maximale sur l'expression verbale : - Histoire qui fait référence au vécu de l'enfant - Texte en adéquation avec les illustrations - Texte non ambigü et comportant des constructions proche de celles maîtrisées par l'enfant • syntaxiques Références: LENTIN Irène, L'album pour enfants non lecteurs. Etude de divers critères d'appréciation, Presses de la Sorbonne-Nouvelle - Paris III, 1981, 83 p. VERTALIER Martine, Apprentissage de la langue et littérature enfantine (jusqu'à six ans), Thèse de doctorat, Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris III, non publiée, 1992, 563 p.

Album: Trois courageux petits gorilles (p. 1 -2)

Album: Trois courageux petits gorilles (p. 3 -4)

Album: Trois courageux petits gorilles (p. 5 -6)

Trois courageux petits gorilles de Michel Van Zeveren (2005) + Chronologie respectée + Structure répétitive - Des questions qui s'adressent directement au lecteur : « Qu'est-ce que c'est ? » - Des inversions Sujet-Verbe : ex. . dit l'un des deux petits gorilles. - Des anaphores : « Le vent souffle. Il entend : Houhou… » . - Quelques termes difficiles : effrayant, terrifiant, couverture - Mise en page : des phrases écrites sur plusieurs pages : (il sort. . . /. . . et ne revient pas. ).

Identification des personnages Dans les illustrations : difficile Dans le texte : Expressions rencontrées : le premier, l'un, l'autre, les deux, le deuxième, le dernier. Rq : le terme « troisième » n'apparaît pas. Réitération d’une formulation identique pour désigner des personnages différents : « Il sort … et ne revient pas » : « il » , en fonction de la situation renvoie à: le premier petit gorille le deuxième petit gorille le petit gorille � RCsq : l’ellipse du second pronom sujet peut nuire à la compréhension des jeunes auditeurs.

Lien texte-image • Variation de la taille des lettres : en particulier pour indiquer des onomatopées dans les dessins. • L'identification des bruits pour l'enfant non lecteur nécessite la verbalisation de ces bruits par l'adulte lecteur.

Observation des enfants vs lecture de l’adulte

Exemple 2

Roméo et Juliette de Mario Ramos (2005) + La structure du récit est respectée + Narration à la 3ème personne - Intrusion de l’auteur dans la narration. (p. 5: « Pourtant, autour de lui, il voyait le flamant rose, le zèbre noir et blanc, la girafe jaune et le crocodile vert. Mais ça, c’est normal. Tandis qu’un éléphant rouge, c’est ridicule ! Un éléphant, c’est toujours gris. » ) - Des termes difficiles : s'empourprer, se désaltérer, pénombre, pouffer de rire. - Des phrases rendues complexes par : la présence d’une conjonction de subordination (tandis que), des inversions de type sujet-verbe (pour indiquer qui parle), et un style très littéraire.

Vocabulaire (l’image qui aide à la compréhension) Extrait du texte p. 8 : Lorsqu’il allait se désaltérer au grand fleuve, même les poissons se moquaient de lui. p. 9 : Il avait pris l’habitude de sortir quand la pénombre peint en noir toutes les couleurs et habille les formes de mystère. . Juliet: J 13: A 14: J 14: A 15: J 15: même les poissons /// se moquaient de lui/// < oui alors > il marchait dans la nuit

Jean le téméraire d’Alan Mets (2005) + Narration à la 3ème personne + Chronologie respectée + Mise en page régulière - Les phrases : longues et complexes. - Temps du récit : imparfait et passé simple - Vocabulaire difficile : sourizio, baobab, chahuter, frayeur, jungle, téméraire, barrir de terreur, évanouie, un frelon. - Syntaxe : des sujets non exprimés « L’éléphant barrit de terreur, fit demi-tour et s’enfuit dans la jungle » - Beaucoup d’anaphores: on, elle, il, lui. « lui » : « Un matin, un éléphant furieux surgit hors de la jungle. Un frelon lui avait piqué les fesses. »

Vocabulaire (l’image qui n’aide pas à la compréhension) Extrait du texte : p. 5 : Sa mère, elle, avait peur. Elle avait peur quand il s’amusait à monter tout en haut des baobabs. p. 7 : Elle avait peur quand il grimpait le long du cou des girafes, pour leur gratter la tête. […] p. 11 : Un matin, un éléphant furieux surgit hors de la jungle. Un frelon lui avait piqué les fesses. L’éléphant fonçait sur le village de Jean. Toutes les souris s’enfuirent en hurlant de frayeur. Jean le téméraire, lui, bien sûr, n’avait pas peur. p. 13 : Jean grimpa en haut d’un baobab, se jeta sur le dos de l’éléphant, et se laissa glisser sur son front. Roxane: A 2 : oui Jean c'est un petit R 2: * A 3 : un petit sourizio il allait faire pipi tout seul R 3: sans la lumière et et sa maman elle avait peur quand i grimpait aux fraisiers A 4 : aux fraisiers ? quand il < grimpait aux R 4: bananiers > A 5 : aux bananiers ? dans l'histoire, c'est quand il grimpait en haut des baobabs. […] R 10: un frelon lui piqua les fesses et il courut eh eh dans ce village et toutes les souris s'en allaient et alors, il grimpa sur un baobab et il tomba sur son sur sa tête <et A 11 : il sauta > Baobab, n’est pas connu par l’enfant. L’illustration n’est pas complète. Le baobab n’est donc pas identifié comme un arbre.

Interactions enseignant-élève lors des restitutions des récits p p • • Si l'image ne correspond pas du tout au texte et représente autre chose Confusion provoquée par certaines illustrations Si trop d’implicites Interventions régulières de l'enseignante : pour rétablir la succession dans le temps (chronologie ) pour expliquer les passages non compris. L'attention de l'enseignante sera davantage portée sur la cohérence générale de l'histoire (rétablir la compréhension du contenu sémantique) et son interaction se focalisera peu sur les constructions de la langue (reprises et reformulations linguistiques).

Quand le support est bien choisi, l'enseignante interagit, non pour rétablir des incompréhensions ou des incohérences, mais pour : approuver et encourager l'enfant apporter une nouvelle information pour faire avancer le récit reformuler en allongeant ou complexifiant les énoncés simples ou peu explicites L'adulte peut alors travailler sur l'organisation du discours en proposant à l'enfant des formulations qu'il peut saisir pour son propre fonctionnement langagier.

Conclusion Le choix du support dépend des enfants. Ils doivent être capable de comprendre suffisamment l’histoire pour pouvoir ensuite en parler. tenir compte du niveau de développement des enfants : où en est-il dans ses productions langagières ? , quelles structures syntaxiques est-il en mesure d’utiliser ? avoir une écoute attentive des productions de chaque enfant (enregistrement).

Critères à prendre en compte pour analyser un album p Les illustrations : Qualité de celles-ci ? (explicite vs esthétique) ? p Le texte : Narratif (Texte à la 3ème personne) ? Les personnages ? Les temps et les lieux ? Le vocabulaire ? Les événements et des actions ? Syntaxe : phrases simples / phrases complexes, constructions grammaticales, formulations ou expressions ? p Rapport texte-image ? Redondance ou pas ? Une histoire ou deux histoires ? Mise en page ?

Gérer l’hétérogénéité p p Distinguer ceux qui utilisent le langage avec aisance Ceux qui n’ont pas la même aisance choisir des supports différents à partir d’un même thème adapter sa syntaxe, son vocabulaire en fonction de l’élève ou du groupe

Mieux évaluer le niveau de chaque enfants p Savoir écouter voire enregistrer p Réaliser des fiches d’observation pour noter : n n n n Son aisance avec les livres (manipulation) Est-ce que l’enfant raconte (à la 3ème personne) ? Utilise-t-il le style direct ? (fait parler les personnages ? ) A-t-il recours à des gestes pour désigner ou imiter ? Types de phrases (simple, complexes de quels types)? Connecteurs employés Cohérence de son récit…. ?

Conclusion Si le livre est adapté, l’enfant pourra se concentrer sur le langage et l’adulte adaptera plus facilement son niveau de langage à celui de l’enfant. analyser le contenu des albums avant de les utiliser en classe. Le but n’est pas de critiquer le travail des auteurs mais d’avoir suffisamment d’informations sur les albums : pour pouvoir les sélectionner en fonction de nos objectifs et de leur adéquation au regard d’un groupe d’élèves pour avoir conscience des difficultés que peuvent rencontrer les élèves en faisant le choix de tel ou tel album.

Moment d’échanges Discussion autour des livres apportés par chacun.