LABORATORIO DI EDUCAZIONE ALIMENTARE UNA PROPOSTA DIDATTICA Linee

LABORATORIO DI EDUCAZIONE ALIMENTARE UNA PROPOSTA DIDATTICA “Linee guida per una sana alimentazione, con particolare riferimento a oli e grassi di condimento” Paola Bortolon 1 • 1

Giustificazione del progetto 4 Un certo numero di ragazzi si presentavano in sovrappeso 4 Vi era una cattiva distribuzione degli alimenti nel corso della giornata e un forte consumo di grassi saturi 4 Scarsa risultava l’assunzione di frutta e verdura 4 Troppo frequente era il ricorso a dolci e bevande zuccherine 4 Vi era monotonia nelle scelte alimentari. 2 • 2

Obiettivi generali Ø Acquisire un corretto comportamento alimentare Ø Superare gli atteggiamenti pregiudiziali dovuti ad errate conoscenze alimentari Ø Recuperare le tradizioni di tipo alimentari Ø Operare scelte alimentari motivate e responsabili Ø Comprendere i motivi del cambiamento dei regimi alimentari, riuscendo a valutarli in modo obiettivo Ø Sviluppare la capacità di organizzarsi in un lavoro di gruppo, cooperando con i compagni per la buona riuscita delle attività 3 • 3

IL PERCORSO 4 • 4

1° INCONTRO Linee guida per una sana alimentazione 5 • 5

1^ Fase Accertamento delle preconoscenze La centralità del discente nell’elaborazione delle conoscenze comporta la necessità di muovere dalle sue concezioni, dai modelli impliciti che egli è venuto a costruirsi attraverso le esperienze di vita. La nuova conoscenza trasmessa entra in relazione con le conoscenze già possedute determinando un processo di assimilazione e adattamento (Piajet) che potrà portare all’evoluzione della struttura cognitiva. La conoscenza delle concezioni dei ragazzi costituisce per il docente un utile guida per la definizione degli obiettivi da perseguire e del percorso da realizzare 6 • 6

2^ Fase Illustrazione delle linee guida Attraverso una lezione che utilizza il metodo espositivo-partecipativo vengono illustrate le linee guida per una corretta alimentazione (revisione 1997) e individuati gli specifici comportamenti da adottare. 7 • 7

3^ Fase Rappresentazione di ciascuna linea guida I ragazzi, lavorando in coppie, sintetizzano ciascuna linea con un disegno, una vignetta, uno slogan. Gli slogan e i disegni vengono inseriti in un opuscolo, che documenterà il percorso e rappresenterà un materiale di possibile utilizzo per una più vasta campagna di educazione alimentare da condurre nella scuola e come strumento di divulgazione presso la più vasta comunità territoriale 8 • 8

L’attività operativa consente ai ragazzi: di esprimere la propria creatività, di rafforzare le conoscenze, di utilizzare altre forme di comunicazione, di meglio comprendere il messaggio pubblicitario e la sua struttura. Nel lavoro di coppia le competenze individuali si integrano e si rafforzano e si acquisiscono abilità sociali. 9 • 9

2° INCONTRO Oli e grassi da condimento 10 • 10

1^ Fase Questionario sul consumo di oli e grassi Somministrazione di un questionario volto ad accertare il tipo di condimento prevalentemente utilizzato Tabulazione dei dati raccolti Loro elaborazione e rappresentazione grafica 11 • 11

2^ Fase Analisi e interpretazione della situazione Individuazione del grasso di più largo consumo Interpretazione della situazione, in rapporto: ¶ alla realtà locale (caratteristiche geografiche, economiche, sociali del territorio) ¶ alla tradizione alimentare della zona 12 • 12

3^ Fase Che cosa sono i grassi alimentari? (analisi delle conoscenze) Test volto ad accertare le conoscenze possedute in relazione ai grassi Il test, una volta compilato, verrà ritirato dall’insegnante e riconsegnato alla fine di un’attività di ricerca sui grassi compiuta dalla classe. In quell’occasione gli alunni, sulla base delle nuove conoscenze, opereranno le eventuali correzioni. 13 • 13

3° INCONTRO Ricerca su oli e grassi 14 • 14

1^ Fase Formazione dei gruppi di lavoro e assegnazione del tipo di condimento su cui operare 2^ Fase Reperimento delle fonti bibliografiche 3^ Fase Stesura delle relazioni da parte di ogni gruppo e loro assemblaggio in una dispensa 15 • 15

I ragazzi sono chiamati a: - individuare e selezionare fonti di informazione - ad analizzare e interpretare le informazioni - ad organizzare le stesse - a utilizzare capacità di analisi e di sintesi - a rafforzare capacità di produzione scritta Nel lavoro di gruppo i discenti attivano una cooperazione: ogni membro è responsabile di un settore o di una parte del compito e contemporaneamente è responsabile dell’intero processo di produzione e del risultato complessivo finale. 16 • 16

4° INCONTRO Facciamo il burro 17 • 17

Preparazione del burro, a partire dalla crema di latte, tramite battitura Il procedimento, di facile esecuzione, consente di appropriarsi di una pratica largamente in uso presso le famiglie contadine del passato. Stesura di una breve relazione scritta, con la quale il ragazzo potrà dimostrare capacità espositive, di analisi e di sintesi. 18 • 18

L’ attività sviluppa abilità : Ø di organizzazione Ø di controllo Ø di iniziativa Ø di problem solving Ø sociali Si potenzia nei discenti il saper fare riflessivo e rafforza il clima positivo Il ruolo dell’insegnante è marginale, di semplice osservatore, di tutor, di consulente. 19 • 19

5° INCONTRO L’Indice di Massa Corporea 20 • 20

1^Fase L’ Indice di Massa Corporea (I. M. C. ) e il procedimento necessario per la sua determinazione Analisi della personale situazione ponderale Tabulazione dei dati della classe Loro rappresentazione grafica 21 • 21

2^Fase Indicazioni per riacquistare il corretto peso corporeo Individuazione di comportamenti volti a favorire il ritorno alla “normalita” nei casi di eccesso o riduzione ponderale Tale attività ha permesso di verificare se le indicazioni fornite erano state recepite e interiorizzate e ha rappresentato l’occasione per un confronto delle idee e delle soluzioni avanzate ( verifica formativa) 22 • 22

3^Fase Verifica sommativa Recupero e rinforzo 23 • 23

3^Fase Monitoraggio dell’attività Somministrazione di un questionario di gradimento, da cui accertare: Ø il grado di soddisfacimento per il corso seguito Ø i punti di forza e di debolezza dell’intera attività Ø suggerimenti per possibili correttivi. 24 • 24

Realizzazione di un documento ipermediale (successivamente alla conclusione del corso). 25 • 25

Vai a CD prodotto Alimentazionepagineindicehome. 26 • 26

Comportamentismo operante (Skinner) Ad uno stimolo si associa un comportamento appartenente al repertorio di risposte che l’individuo può emettere Il comportamento che viene rinforzato positivamente tende a venir mantenuto Applicazioni in campo educativo Istruzione programmata Principi guida Piccoli passi Partecipazione attiva , finalizzata al conseguimento di un obiettivo esplicitato Conoscenza dei risultati=controllo dell’esattezza delle acquisizioni Rispetto dei ritmi e dei tempi di apprendimento 27 • 27

COGNITIVISMO Cerca di: comprendere come la mente opera per raggiungere la conoscenza (dichiarativa e procedurale) individuare i diversi “stili cognitivi”, i diversi modi con cui si elaborano le informazioni per migliorare l’azione educativa fornendo stimoli che favoriscano l’apprendimento 28 • 28

Conoscendo le caratteristiche personali degli studenti l’insegnante può prevedere percorsi differenziati o suggerire strategie specifiche, idonee alle diverse situazioni personali Lo studente stesso deve sviluppare capacità di metacognizione (conoscenza del proprio modo di conoscere) Conoscenza: su di sé sull’obiettivo del compito sul tipo di materiale usato sulle strategie da adottare (modello di Flavell e Wellman) 29 • 29

Per Piaget Lo sviluppo cognitivo è determinato da tre importanti fattori: q Lo sviluppo neurologico q L’esperienza fisica, che consiste in azioni sulle cose q La trasmissione educativa Nell’ incorporare le nuove conoscenze o i dati dell’esperienza (assimilazione), il soggetto modifica la propria struttura cognitiva (accomodamento), tuttavia egli può acquisire un contenuto di conoscenza solo nel momento in cui possiede le strutture cognitive che lo mettono in condizione di assimilarlo. Lo sviluppo cognitivo è un processo autonomo che precede l’apprendimento. 30 • 30

Vygotskij ritiene che: 4 l’apprendimento può precedere e favorire lo sviluppo cognitivo 4è sostenuto dall’interazione sociale. Il soggetto riesce a fare ciò che: 4è in relazione al suo sviluppo psico-intellettivo (area dello sviluppo effettivo) 4è superiore al suo livello di sviluppo intellettivo (area dello sviluppo prossimale), se vi è lo scaffolding (processo attraverso cui vengono forniti a chi apprende l’aiuto e la guida necessari per risolvere problemi che vanno oltre le sue capacità) 31 • 31

Piaget ritiene che lo sviluppo cognitivo procede per stadi al variare dell’età e che le strutture mentali si evolvono in una costante azione di assimilazione e accomodamento Vigotskij sostiene che la stimolazione socio-culturale, la mediazione linguistica, il sostegno psicologico determinano lo sviluppo cognitivo. 32 • 32

Brunner opera un integrazione tra il pensiero di Piaget e quello di Vigotskij sulla costruzione della conoscenza. In accordo con Piaget, egli afferma che pur essendo possibile l’apprendimento di qualsiasi concetto, diverso è il modo in cui esso si realizzerà. Vi sono tre sistemi (o modalità ) di rappresentazione della conoscenza: – il sistema attivo di rappresentazione (nel fare una cosa la si apprende) – il sistema iconico di rappresentazione (si apprende vedendo o sentendo fare e dire) – il sistema simbolico di rappresentazione (si apprende mediante simboli: scrittura, formule matematiche, note musicali, … 33 • 33

In accordo con Vigotskij, egli ritiene che la costruzione della conoscenza e l’acquisizione delle strategie per raggiungerla sono potenziati dal contesto di apprendimento. Un apprendimento diviene significativo, quando: – il soggetto che apprende è attivo, assume il controllo della propria attività – vi è una contestualizzazione del concetto – viene attivata una collaborazione Per Bruner la didattica per problemi risulta essere la strategia didattica da privilegiare 34 • 34

Per Gardner gli essere umani dispongono di almeno 8 modi diversi di conoscere il mondo, ovvero di 8 intelligenze (corporeocinestesica, interpersonale, intrapersonale, logico-matematica, musicale, naturalista, verbale-linguistica, visuospaziale). Ognuno usa la procedura o le procedure a lui più congeniali. In considerazione di ciò, la scuola deve favorire attività che consentano l’utilizzo ai singoli delle diverse intelligenze: garantendo una pluralità di offerte formative utilizzando, anche all’interno di una stessa disciplina, una molteplicità di approcci (linguistico, corporeo, iconico, musicale, …) Da qui scaturisce una proposta di laboratorio didattico, nel quale vengono date svariate opportunità per raggiungere la conoscenza 35 • 35

IMPOSTAZIONE DIDATTICA 36 • 36

Conoscenza dell’allievo – Il suo “sapere di sfondo” – Il suo stile cognitivo Individuazione degli aspetti della realtà da indagare Per far sorgere un Conflitto cognitivo Che comporta la nascita di un Problema (razionalizzazione del divario tra sé e la realtà) Interesse - motivazione Sforzo per il superamento del divario Acquisizione di conoscenze 37 • 37

Il processo di insegnamento dovrebbe svilupparsi movendo dal “pensiero empirico” o dal “senso comune" dei ragazzi, cioè dalle conoscenze, dai modelli esplicativi della realtà che essi si sono costruiti, in seguito all’interazione con: – la natura e il mondo circostante – il contesto socio-culturale di appartenenza (che ha sviluppato credenze, teorie, concezioni) 38 • 38

“pensiero scientifico” 1. Si cercano le cause del fenomeno attraverso il suo controllo sistematico 2. Si cerca la completezza della conoscenza 3. Si rispetta il principio della non contraddittorietà e della coerenza logica 4. Il linguaggio è rigoroso e preciso 5. Si superano i singoli fatti o fenomeni per giungere ad una generalizzazione e astrazione 1. 2. 3. 4. 5. “pensiero empirico” Assenza di individuazione delle cause e di sistematicità nelle osservazioni Le conoscenze sono incomplete, parziali Non si individuano le correlazioni tra i vari eventi e tra i vari concetti elaborati Vi è indeterminatezza dei termini Ci si riferisce ad eventi particolari, a situazioni specifiche 39 • 39

“E’ psicologicamente opportuno partire ogni volta da una problematizzazione di qualche aspetto o fenomeno della vita quotidiana che il ragazzo crede di conoscere già molto bene e porre delle domande che mettano in piena evidenza una incompletezza delle conoscenze possedute” K. Lewin, Teoria dinamica della personalità”, Firenze, ed. Universitaria Vantaggi – Rinnovato interesse per aspetti della realtà circostante – Maggior analisi di essa – Superamento del divario tra il mondo della scuola e il mondo delle esperienze extrascolastiche 40 • 40

Attraverso l’azione educativa il discente viene portato a recuperare e analizzare criticamente il suo “sapere ingenuo” per giungere al “sapere scientifico”. Se così non fosse la dicotomia tra i due saperi perdurerebbe, con la conseguenza che, per affrontare e risolvere i problemi contingenti, per assumere comportamenti, per giungere a conclusioni, si continuerebbe a far ricorso al “pensiero empirico”. 41 • 41

“L’interesse nasce tutte le volte che non ci sentiamo più contenti di ciò che sappiamo intorno ad una certa cosa ed avvertiamo il bisogno di sapere qualcosa di più, o di metterla in rapporto con le altre cose in un modo diverso da come abbiamo fatto sino a quel momento” K. Lewin, Teoria dinamica della personalità”, Firenze, ed. Universitaria 42 • 42

LA MOTIVAZIONE: FATTORI E CONDIZIONI FAVORENTI Favorire la riflessione metacognitiva nel discente Proporre argomenti e percorsi rispondenti ai bisogni e agli interessi dei discenti Comunicare gli obiettivi da raggiungere, esplicitandoli in termini di comportamenti osservabili e quindi misurabili e valutabili, al fine di consentire al discente di sapere cosa deve fare e in che modo lo deve fare Condurre un’azione di sostegno, di guida, di tutoraggio Favorire l’autonomia del discente Puntare sulla sua responsabilità personale 43 • 43

Proporre e programmare attività varie e diversificate, che consentano di soddisfare i diversi stili cognitivi (Bruner) e le diverse intelligenze (Gardner) Operare forme di valutazione centrate sul soggetto, analizzato nel suo divenire, nei progressi attuati, evitando le strutture competitive, in cui alcuni studenti sono “vincenti” e altri “perdenti” Sviluppare il desiderio di competenza dell’alunno, che diverrà “l’esperto” e il “divulgatore” di un percorso attuato Proporre compiti anche complessi ( zona dello sviluppo prossimale- Vygotskij) 44 • 44

Far pensare l’errore come tappa indispensabile per il raggiungimento della conoscenza, consentendo così all’allievo di superare lo stato di ansia che all’errore è associato Creare e sostenere il clima di classe positivo, sviluppando nei discenti abilità sociali, e valorizzando le diversità Consentire attività di rinforzo positivo (premi, gratificazioni, …) stabilite dallo studente stesso o dal gruppo Realizzare momenti collaborativi, consentendo, talora, ai discenti di scegliere i compagni di lavoro Potenziare nel discente l’autostima e la percezione di possedere risorse e capacità 45 • 45

Organizzare in maniera precisa l’attività didattica, evitando le improvvisazioni Avere, come insegnante, autostima, essere consapevole di possedere capacità ed efficienza Progettare percorsi di apprendimento che siano gratificanti per il discente Dalle teorie: dell’autodeterminazione di Deci e Ryan dei sistemi motivazionali di Ford dall’approccio socioculturale (Wigfield, Eccles, Rodriguez), 46 • 46

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Vi sarà un recupero di conoscenze e competenze di carattere storico, geografico, letterale, con il possibile contributo dell’insegnante di lettere o di storia e geografia. 48 • 48

Un argomento per essere significativo deve essere visto nella sua complessità ed esplorato da ottiche diverse, cioè con il contributo delle diverse discipline. Operando in tal modo non sarà poi necessario ricucire dei saperi parcellizzati in quanto gli alunni sono abituati a trasferire da un contesto all’altro concetti e strumenti acquisiti in specifici corsi di studio. 49 • 49

Per costruire un ambiente di apprendimento cooperativo si devono realizzare 5 condizioni fondamentali: 50 • 50

1. 2. 3. 4. 5. Interdipendenza positiva: non può esistere successo individuale senza un successo collettivo Responsabilità individuale e di gruppo: ogni studente è responsabile di una parte del lavoro complessivo del gruppo Interazione costruttiva (diretta): gli studenti devono lavorare realmente insieme, aiutandosi, sostenendosi, incoraggiandosi lodandosi a vicenda Uso di abilità sociali: i membri del gruppo devono creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti, … Valutazione del gruppo: il gruppo valuta il lavoro svolto, esamina le strategie utilizzate, identifica quali azioni dei membri siano positive o negative, decide quali tipi di comportamenti mantenere o modificare 51 • 51