LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE A cura di

LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE A cura di Luigi Bosi

Valutazione e modelli educativi “Cambiando le teorie linguistiche, quelle pedagogiche e quelle psicolinguistiche cambiano anche i tipi di prove” A. Ciliberti, Manuale di glottodidattica, Firenze 1994, p. 177. Modello trasmissivo centrato sul “sapere” del docente (fino agli anni ‘ 60) Modello trasmissivo centrato su conoscenze e abilità prestabilite e oggettivamente misurabili ( anni ‘ 70 -’ 80) Modello costruttivo “multiculturale problematizzante” centrato sulla persona che apprende (dagli anni’ 90)

Modello educativo trasmissivo centrato sul “sapere” del docente La valutazione coincide con l’attribuzione del voto, che tende ad essere Intuitiva : senza alcun criterio esplicito e stabile né per sé né per gli alunni Ipsativa: consiste nell’attribuire un voto in rapporto alle passate prestazioni dello stesso alunno (Effetto di alone( Halo effect) tendenza a lasciarsi guidare nel giudicare una persona da un'impressione generale Effetto Pigmalione, dal lat. Pygmalion, -onis, nome del mitico re di Cipro che ottenne da Afrodite la trasformazione in donna della statua da lui scolpita)

Modello educativo trasmissivo centrato su obiettivi misurabili La valutazione coincide con la verifica oggettiva del raggiungimento di obiettivi direttamente osservabili e misurabili quantitativamente Ossessione valutativa : la pretesa di operazionalizzare e quindi verificare in modo quantitativo non solo gli obiettivi di tipo cognitivo ma anche quelli di tipo psico-affettivo e relazionale La padronanza linguistica (proficiency) è intesa come possesso di conoscenze grammaticali e lessicali, da valutare con prove di grammatica, lessico e traduzioni.

Modello educativo costruttivo “multiculturale - problematizzante” La valutazione è parte integrante del processo educativo finalizzato alla formazione delle competenze necessarie per risolvere problemi Valutazione multidimensionale e ipercomplessa perché non riguarda solo i risultati ma tutto il processo e tutti i fattori dell’istruzione, e coinvolge sia il piano cognitivo che quello psico-affettivo Concause: “teoria della complessità”, società liquida, padronanza linguistica come esito di competenze linguistico-comunicative > uso autentico della lingua

Proficiency (padronanza linguistica) Fino agli anni ‘ 60 Dagli anni ‘ 70 conoscenze grammaticali conoscenze lessicali correttezza nello scritto didattica delle lingue come trasmissione- acquisizione di regole prove : esercizi su singoli contenuti grammaticali, temi, traduzioni competenze linguisticocomunicative interlingua errori come competenze intermedie l’apprendimento attraverso la comunicazione e l’uso autentico della lingua prove autentiche

I molti ambiti della valutazione da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon Valutazione del profitto vs. della padronanza Valutazione delle conoscenze vs. delle competenze attraverso le prestazioni Valutazione degli atteggiamenti (nei confronti della disciplina, del metodo, dell’argomento, dell’apprendimento) Valutazione degli stili di apprendimento Valutazione dell’organizzazione didattica e dei metodi Valutazione dei materiali

I molti scopi della valutazione da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon Raggruppamento/determinazione del livello di competenza Diagnosi (per stabilire percorsi individualizati) Determinazione del progresso di apprendimento (per il recupero e/o modificare la programmazione didattica Controllo del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (per attribuire voti o giudizi) Selezione (per stabilire chi promuovere o respingere) Orientamento o prognosi

Momenti della valutazione Si può semplificare ( a scopo didattico) il processo di valutazione in tre momenti. La valutazione può essere: diagnostica: identificare la situazione di partenza; formativa: assumere informazioni tempestive sull'efficacia del processo di apprendimento; sommativa: valutare globalmente il curricolo svolto e i risultati conseguiti.

Le fasi della valutazione decidiamo cosa valutare (obiettivo o livello di competenza) selezioniamo alcuni elementi caratteristici o sgnificativi rispetto all’obiettivo; costruiamo o individuiamo lo strumento di verifica; decidiamo in quale modo lo proponiamo; ricorriamo a determinate scale di misurazione per costruire un punteggio (somma di risposte corrette, correzioni con criteri, indicatori di livello), o creare giudizi di merito raccogliamo le informazioni / i dati / le risposte; interpretiamo i dati raccolti sulla base dei criteri scelti; utilizziamo i risultati dell’interpretazione per prendere una decisione (che normalmente coincide anche con la restituzione dei risultati agli alunni ed eventualmente ai genitori, al consiglio di classe, ecc. ).

Requisiti delle prove di valutazione Validità = la prova misura proprio ciò che intende misurare Attendibilità = la prova misura con precisione ciò che si prefigge di misurare, cioè fornisce misure costanti e ripetibili indipendemente da chi misura, da quando si misura e da dove si misura Praticabilità = la prova è adeguata alle condizioni di somministrazione (per es. nel caso di una prova di ascolto, quando il luogo permette una riproduzione chiara e comprensibile, ecc. )

Complessita’ della valutazione “Ciò che veramente conta non può essere contato” W. I. Thompson, Ecologia e autonomia, Milano 1988, p. 51 Complessità delle competenze Distinzione fra finalità educative (area affettivo relazionale, valutazione dialogica) e obiettivi specifici di apprendimento (osservabili e verificabili, area cognitiva) Distinzione fra verifica e valutazione Obiettivi di competenze (non solo semplici conoscenze e abilità) Valutazione integrata fra punto di vista soggettivo (autovalutazione), punto di vista oggettivo e intersoggettivo

Gli obiettivi di competenze secondo A. Colombo in Il curricolo e l’educazione linguistica, 2008, pp. 16 -17; e in Berlinguer ti ho voluto bene, 2002, p. 59. devono essere: Obiettivi e non altro, realistici e verificabili Tali che “richiedano di compiere operazioni(manuali, verbali, mentali) utilizzando quel che si è appreso” Non la scomposizione di una competenza in comportamenti minimi osservabili , ma l’indicazione di prestazioni, o tipi di prove, che potrebbero fungere da indicatori dell’acquisizione di competenze complesse e non sempre analizzabili, sulla cui base definire standard e distinguere livelli di successo.

Obiettivi di competenza: qualche esempio Conoscere una definizione di soggetto è una conoscenza; usarla per verificare se il soggetto sottinteso di un gerundio è uguale a quello del verbo reggente o è diverso è una competenza. La lettura tecnica (decodifica) di un testo a una certa velocità è un’abilità. Capire un testo è una competenza. Sapere che un testo ben formato deve avere certi requisiti è una conoscenza; saperlo scrivere è una competenza Calcolare percentuali è un’abilità: interpretare e confrontare percentuali è una competenza

Le prove comunicative o autentiche Preparare prove o compiti realmente rappresentativi delle competenze da valutare Elaborare criteri di giudizio e di attribuzione dei voti chiaramente collegati a descrittori di livello Accordo intersoggettivo fra chi valuta la prova sui criteri di correzione Coinvolgimento degli alunni nella costruzione dello strumento di valutazione

Varieta’degli strumenti di valutazione Per intercettare i diversi stili cognitivi degli alunni Per monitorare le diverse componenti del processo educativo Come strategia di apprendimento Per favorire l’autonomia di studio Usare sia strumenti oggettivi (test a S/M, Vero/falso, ecc. ) che strumenti alternativi (diario di apprendimento, rubric, osservazioni, ecc. )

Principali metodi di valutazione da E. Zecchi, Le rubric

Metodi a selezione di risposta sono adatti, soprattutto, a verificare la padronanza dei livelli più bassi dell’apprendimento: conoscenza ed in parte comprensione di un determinato soggetto (quello che Ausubel (1968) definisce il“rote learning” (apprendimento meccanico) nulla o quasi ci dicono sui livelli più alti della scala tassonomica, cioè quelli dell’applicazione, dell’analisi, della sintesi e della valutazione (del “meaningful learning” apprendimento significativo e del “problem solving transfer” Mayer e Wittrock , 1996, p. 47)

Metodi a costruzione di risposta scomporre le prestazioni complesse degli studenti nei loro elementi importanti

Caratteri di una buona rubric Deve individuare gli elementi importanti della prestazione in condivisione con gli alunni Ciascun elemento importante deve essere atomico I ratings (livelli di prestazione attesi) debbono essere distinti, comprensivi e descrittivi Deve essere uno strumento di comunicazione con gli studenti e con le famiglie Deve avere valenza orientante Deve fornire indicazioni articolate e non un voto stringato