La valutazione delle competenze Cristiano Corsini Pedagogia sperimentale

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La valutazione delle competenze. Cristiano Corsini Pedagogia sperimentale Università di Chieti-Pescara e-mail: corscri@gmail. com

La valutazione delle competenze. Cristiano Corsini Pedagogia sperimentale Università di Chieti-Pescara e-mail: corscri@gmail. com 2017

IL CORSO PREVEDE LA PROGETTAZIONE DI UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE COMPITO PER IL

IL CORSO PREVEDE LA PROGETTAZIONE DI UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE COMPITO PER IL 31 OTTOBRE 1. LEGGERE I PRIMI 4 PARAGRAFI DELL’INTRODUZIONE DI BATINI AI “PERCORSI PER COMPETENZE” (11 pagine, da p. 5 a p. 15) 2. LEGGERE QUESTO PPT ALMENO FINO ALLA SLIDE N. 24 3. FORMARE GRUPPI DI MASSIMO 5 PERSONE 4. CIASCUN GRUPPO, NEI RESTANTI QUATTRO INCONTRI, DOVRÀ PROGETTARE UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE CON RELATIVE METODOLOGIE VALUTATIVE 2017

19/10. PRESENTAZIONI. Le idee di apprendimento, insegnamento e formazione dietro le competenze. LAVORO A

19/10. PRESENTAZIONI. Le idee di apprendimento, insegnamento e formazione dietro le competenze. LAVORO A DISTANZA. Caricamento materiale, assegnazione compiti. 13/11. Le competenze e la progettazione educativa. I compiti autentici. Lavoro sulla valutzione. 14/11. Le competenze e i processi didattici. Lavoro sulla valutazione. 20/11 Le rubriche. Lavoro sulla progettazione. 28/11 Presentazione delle progettazioni. 2017

 • http: //gianfrancomarini. blogspot. it/2017/10/didattica-percompetenze-un-percorso-di. html? m=1 2017

• http: //gianfrancomarini. blogspot. it/2017/10/didattica-percompetenze-un-percorso-di. html? m=1 2017

Per iniziare (19 ottobre)… • Presentazioni. • Analisi dei bisogni formativi. • Le competenze:

Per iniziare (19 ottobre)… • Presentazioni. • Analisi dei bisogni formativi. • Le competenze: criticità, paradossi, prospettive. 2017

Alcuni principi per un apprendimento significativo da F. Batini «Percorsi per competenze» , Loescher,

Alcuni principi per un apprendimento significativo da F. Batini «Percorsi per competenze» , Loescher, 2015. 2017

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IL CORSO PREVEDE LA PROGETTAZIONE DI UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE COMPITO PER IL

IL CORSO PREVEDE LA PROGETTAZIONE DI UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE COMPITO PER IL 31 OTTOBRE 1. LEGGERE I PRIMI 4 PARAGRAFI DELL’INTRODUZIONE DI BATINI AI “PERCORSI PER COMPETENZE” (11 pagine, da p. 5 a p. 15) 2. LEGGERE QUESTO PPT 3. FORMARE GRUPPI DI MASSIMO 5 PERSONE 4. CIASCUN GRUPPO, NEI RESTANTI QUATTRO INCONTRI, DOVRÀ PROGETTARE UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE CON RELATIVE METODOLOGIE VALUTATIVE Es. “Il compito autentico” 2017

IL CORSO PREVEDE LA PROGETTAZIONE DI UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE Es. “Il compito

IL CORSO PREVEDE LA PROGETTAZIONE DI UN’UNITÀ DI APPRENDIMENTO PER COMPETENZE Es. “Il compito autentico” Un «compito autentico» (authentic task), può essere definito come un problema complesso e aperto che viene presentato allo studente come mezzo per promuovere e imparare a usare conoscenze, abilità e capacità personali, e per dimostrare la competenza acquisita (Glatthorn, 1999). Un compito autentico rappresenta quindi un ambiente di apprendimento che mette lo studente nella possibilità di mobilitare le proprie risorse e sviluppare le competenze. 2017

Gradi di autenticità di un “compito” Tradizionale Leggere un testo scelto dal docente Realistico

Gradi di autenticità di un “compito” Tradizionale Leggere un testo scelto dal docente Realistico Leggere alla classe un testo scelto autonomamente Autentico Produrre una registrazione audio su una storia da fornire alla biblioteca Traduzione da Wiggins, Educative Assessment, Jossey and Bass, 1998 2017

Caratteristiche dei compiti autentici Secondo Wiggins (1998), un compito autentico deve presentare le seguenti

Caratteristiche dei compiti autentici Secondo Wiggins (1998), un compito autentico deve presentare le seguenti caratteristiche: 1) La richiesta di un prodotto di qualità e/o una prestazione; 2) L’essere conosciuto in anticipo, insieme ai criteri e agli standard di valutazione; 3) La connessione al mondo reale, ovvero l’autenticità della sfida; 4) Il carattere sfidante che richiede al soggetto di utilizzare le proprie conoscenze e abilità in modo innovativo; 5) L’implicare compiti complessi; 6) L’essere iterativo, ovvero consentire di ripetere nel tempo compiti essenziali per sviluppare le competenze; 7) L’offrire un’evidenza diretta della competenza posseduta; 2017 8) Consentire un feedback utilizzabile.

Caratteristiche dei compiti autentici Secondo Reeves, Herrington & Oliver (2002 ): 1) Hanno rilievo

Caratteristiche dei compiti autentici Secondo Reeves, Herrington & Oliver (2002 ): 1) Hanno rilievo nel mondo reale (non sono esercizi scolastici decontestualizzati); 2) Non sono ben definiti, ma aperti a multiple interpretazioni: richiedono allo studente di definire i compiti ed i sotto-compiti necessari a completare l’attività (non richiedono l’applicazione di procedure già note); 3) Comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo relativamente lungo (le attività sono completate in giorni o settimane, non in pochi minuti o poche ore); 4) Consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti; 5) Offrono la possibilità di collaborare: in genere il compito non è realizzabile da un unico studente; 2017

Caratteristiche dei compiti autentici 6) Offrono la possibilità di riflettere: devono garantire a chi

Caratteristiche dei compiti autentici 6) Offrono la possibilità di riflettere: devono garantire a chi apprende la possibilità di riflettere sul proprio apprendimento sia individualmente che in gruppo; 7) Devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza: incoraggiano l’interdisciplinarietà; 8) Sono integrati con la valutazione: la valutazione è parte integrante del compito. 9) Portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non come qualcosa di intermedio e funzionale ad altro o a un obiettivo successivo; 10) Offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive teoriche e pratiche, usando una varierà di risorse (piuttosto che un numero preselezionato dal docente) 2017

Compiti autentici e valutazione delle competenze I compiti autentici consentono la raccolta di un

Compiti autentici e valutazione delle competenze I compiti autentici consentono la raccolta di un insieme di evidenze osservabili che attestino la padronanza del soggetto in rapporto alla competenza attesa. L’attenzione è sulla dimensione prestazionale dell’apprendimento, ovvero ciò che il soggetto fa con le risorse personali a sua disposizione. I compiti autentici mirano a rilevare non solo un insieme di conoscenze e abilità ma la loro rielaborazione originale e funzionale a un determinato contesto d’azione (competenze). I compiti autentici rappresentano delle modalità di verifica che si prefiggono di non limitare l’attenzione alle conoscenze o abilità raggiunte, ma di esplorare la padronanza del soggetto all’interno di un determinato dominio di competenza. Essi mirano a sollecitare gli studenti all’impiego delle proprie conoscenze, abilità, disposizioni cognitive ed emotive per elaborare risposte a compiti significativi e agganciati a contesti reali. 2017

Elaborazione di un compito autentico 1) Un compito autentico dovrebbe possedere i seguenti requisiti:

Elaborazione di un compito autentico 1) Un compito autentico dovrebbe possedere i seguenti requisiti: • Recupera il sapere pregresso • Sollecita processi cognitivi complessi • Si riferisce a contesti significativi e reali • Stimola l’interesse degli studenti • Offre differenti percorsi risolutivi • Sfida le capacità degli studenti 2) La domanda chiave a cui un compito autentico dovrebbe rispondere: attraverso quale prestazione/i il soggetto può manifestare la competenza che ha acquisito in un dato dominio? Il compito autentico mira a determinare un contesto di realtà entro il quale sollecitare tale prestazione. 2017

Costruire compiti autentici (Castoldi, 2016, pp. 183 -184) 1. Precisare il livello di classe

Costruire compiti autentici (Castoldi, 2016, pp. 183 -184) 1. Precisare il livello di classe e le caratteristiche prova (ingresso, intermedia, finale) 2. Selezionare un traguardo di competenza (Ind. Naz. ) 3. Produrre un buon numero di risposte alla domanda: attraverso quale prestazione posso apprezzare la competenza? ) 4. Scegliere tra le diverse proposte, quella che si ritiene più adatta (criteri: significatività e fattibilità). 5. Precisare, se necessario, altri traguardi di competenza correlati alla prestazione prescelta e le conoscenze e abilità implicate nella realizzazione (discipline). 6. Stabilire la consegna operativa. 7. Definire eventuali attività formative precedenti o successive alla prova. 8. Stabilire fasi e relativi tempi di realizzazione. 9. Indicare il prodotto atteso e i vincoli di prodotto da rispettare. 10. Elencare le risorse a disposizione per lo svolgimento della prova. 2017

Costruire compiti autentici (Castoldi, 2016, pp. 183 -184) Descritto il compito autentico, bisogna precisare

Costruire compiti autentici (Castoldi, 2016, pp. 183 -184) Descritto il compito autentico, bisogna precisare i criteri di giudizio: si tratta di costruire una rubrica di prestazione specifica per quel compito (cfr. Castoldi, 2016, pp. 183 -184). 1. Precisare i criteri chiave per la valutazione 2. Definire gli indicatori per ciascun criterio 3. Stabilire eventuali pesi 4. Descrivere i livelli per ciascun criterio 5. Sperimentare la prova. Di questo, in base alle vostre esigenze, ci occuperemo dal prossimo incontro (13 novembre). Seguiremo il percorso indicato nelle slide che seguono. 2017

COMPITO II SEC. SUP. (Istituto Don Milani, Rovereto. Castoldi, 2016, pp. 176 -178) CONSEGNA

COMPITO II SEC. SUP. (Istituto Don Milani, Rovereto. Castoldi, 2016, pp. 176 -178) CONSEGNA Dato un alimento, produrre una relazione che motivi la validità o meno di tale prodotto da un punto di vista nutrizionale e che ne giustifichi pertanto l’introduzione o meno all’interno dei distributori della scuola CONTESTO FORMATIVO Divisione in gruppi. Ciascun gruppo deve analizzare diversi prodotti alimentari della stessa tipologia erogati da distributori VINCOLI La relazione deve: • seguire lo schema della relazione scientifica (titolo, obiettivo, materiali, raccolta dati e loro analisi, osservazioni e conclusioni); • presentare tabelle e grafici che evidenzino la composizione dell’alimento e il loro rapporto col fabbisogno nutrizionale e calorico giornaliero individuale; • la conclusione deve contenere le motivazioni della scelta o dell’esclusione del prodotto Risorse Confezioni di merende monoporzione con etichette nutrizionali, pc… 2017

Due domande 1. Quali sono le competenze, le abilità e le conoscenze chiamate in

Due domande 1. Quali sono le competenze, le abilità e le conoscenze chiamate in causa da questo compito? 2. Come valutare studentesse e studenti? 2017

 • Competenza focus: osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e

• Competenza focus: osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità (asse scientificotecnologico). • Competenze correlate: – Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi (asse dei linguaggi). – Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e applicazioni specifiche di tipo informatico (asse logico-matematico) 2017

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RUBRICHE • DI COMPETENZA • DI PRESTAZIONE 2017

RUBRICHE • DI COMPETENZA • DI PRESTAZIONE 2017

Rubriche • Perché utilizzarle. Tipologie fondamentali: olistiche (non suddivise per dimensioni), analitiche (suddivise per

Rubriche • Perché utilizzarle. Tipologie fondamentali: olistiche (non suddivise per dimensioni), analitiche (suddivise per dimensioni), macrolivello (diacroniche), microlivello (sincroniche) • Come costruirle? Metodo deduttivo, induttivo, misto. • Esempi. • Con chi costruirle? Con altri docenti e/o con studentesse e studenti. • Criticità 2017

Rubriche valutative • Per Comoglio la RV è "lo strumento per identificare e chiarire

Rubriche valutative • Per Comoglio la RV è "lo strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indica come sono stati raggiunti gli obiettivi prestabiliti". • Strumenti finalizzati alla descrizione analitica delle competenze e alla definizione di criteri e scale di livello per la valutazione di competenze. • Si basano su una definizione di competenza incentrata sulle dimensioni che la compongono e sui livelli di padronanza attesi. 2017

Definizione di Mc Tighe, Ferrara • uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare

Definizione di Mc Tighe, Ferrara • uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio di scala. Le rubriche sono accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. 2017

 • Nella “progettazione a ritroso” l’esplicitazione dei livelli attesi assume centralità nella formulazione

• Nella “progettazione a ritroso” l’esplicitazione dei livelli attesi assume centralità nella formulazione del progetto didattico (Wiggins, Mc Tighe). • L’esplicitazione dei criteri di valutazione è fondamentale tanto per chi insegna quanto per chi apprende. Perché? • Come perché? Perché fornisce a chi apprende la possibilità di regolare il proprio apprendimento. 2017

 • Tipologie fondamentali: olistiche (definiscono la competenza nella sua interezza), analitiche (suddividono la

• Tipologie fondamentali: olistiche (definiscono la competenza nella sua interezza), analitiche (suddividono la competenza per dimensioni), macrolivello (indicano il raggiungimento di un traguardo di competenza, diacroniche), microlivello (valutazione di una singola prestazione, utili per una lettura sincronica) 2017

Progressiva esplicitazione DIMENSIONI CRITERI INDICATORI LIVELLI ANCORE 2017

Progressiva esplicitazione DIMENSIONI CRITERI INDICATORI LIVELLI ANCORE 2017

Imparare a imparare Dimensioni. Quali caratteristiche della competenza valutiamo: a cosa diamo valore? 2017

Imparare a imparare Dimensioni. Quali caratteristiche della competenza valutiamo: a cosa diamo valore? 2017 Criteri. Traguardi formativi, parametri di qualità per valutare la competenza : in base a cosa posso apprezzare la competenza? Indicatori. Attraverso quali elementi Ancore. riconoscere la presenza Forniscono esempi concreti di dei criteri considerati: prestazione riferite all’indicatore: quali evidenze consentono di rilevare il in rapporto all’indicatore qual è un esempio concreto di prestazione? grado di presenza del criterio?

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COSTRUIRE RUBRICHE • Quali dimensioni, criteri e indicatori? • Quanti livelli? 2017

COSTRUIRE RUBRICHE • Quali dimensioni, criteri e indicatori? • Quanti livelli? 2017

I) Le dimensioni: schema di Le Boterf 1. Risorse cognitive in rapporto alla competenza

I) Le dimensioni: schema di Le Boterf 1. Risorse cognitive in rapporto alla competenza (Conoscenze/abilità). 2. Processi in gioco nella mobilitazione delle risorse nell’affrontare un compito di realtà (interpretazione, autoregolazione). 3. Disposizioni ad agire del soggetto nella situazione data (relazione con sé, con altri, col contesto, col compito). 2017

II) Criteri e indicatori • Declinare le dimensioni in termini di evidenze osservabili. •

II) Criteri e indicatori • Declinare le dimensioni in termini di evidenze osservabili. • Gli indicatori… indicano una dimensione. Per es. , per “interpretare il testo” (dimensione della competenza “comprensione della lettura”): individuare l’idea chiave del testo. 2017

III) I livelli • Tre o quattro livelli • Declinazioni positive: riconoscimento di quel

III) I livelli • Tre o quattro livelli • Declinazioni positive: riconoscimento di quel che c’è, non di quel che manca (non è accertabile l’assenza assoluta di competenza) • Fare riferimento a: grado di rielaborazione, livello di familiarità, grado di autonomia. 2017

Procedura base per l’elaborazione di una rubrica valutativa di competenza (cfr. Castoldi, 2016) 1.

Procedura base per l’elaborazione di una rubrica valutativa di competenza (cfr. Castoldi, 2016) 1. Identificare un traguardo di competenza. 2. Richiamare alla mente esempi concreti di allieve-i competenti o meno competenti e provare a identificare gli aspetti chiave su cui si riconosce tali differenze. 3. Organizzare tali differenze in rapporto a 3 -4 dimensioni relative ai processi di interpretazione, azione e autoregolazione. 4. Identificare in rapporto alle disposizioni ad agire (rapporto con sé, col contesto, col compito) 2017

Procedura base per l’elaborazione di una rubrica valutativa di competenza (cfr. Castoldi, 2016) 5.

Procedura base per l’elaborazione di una rubrica valutativa di competenza (cfr. Castoldi, 2016) 5. Precisare per ciascuna dimensione 2 -3 indicatori di comportamento. 6. Iniziare da “padronanza delle risorse cognitive”, (possono essere precisate in un prospetto a parte). 7. Descrivere per ciascuna dimensione i livelli previsti in riferimento ai parametri generali (grado di rielaborazione, livello di familiarità, grado di autonomia) 2017

checklist • Sono stati identificati i processi ritenuti più rilevanti in rapporto alla competenza

checklist • Sono stati identificati i processi ritenuti più rilevanti in rapporto alla competenza indicata? • Sono state identificate le disposizioni ritenute più rilevanti in rapporto alla competenza? • La descrizione di ciascuna dimensione risulta centrata sulle caratteristiche chiave della dimensione stessa? • La progressione dei livelli emerge con chiarezza? • I livelli di competenza sono adeguati? • La descrizione dei livelli aiuta a disporre punti di riferimento efficaci per l’affidabilità delle valutazioni? 2017

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare carte geografiche… (fine primaria) Castoldi 2017 2016,

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare carte geografiche… (fine primaria) Castoldi 2017 2016, pp. 111; IC Chiuduno (BG)

Argomentare una tesi (Filosofia) IV liceo Castoldi 2016, pp. 118 -9; Liceo Lagrangia di

Argomentare una tesi (Filosofia) IV liceo Castoldi 2016, pp. 118 -9; Liceo Lagrangia di Vercelli 2017

Castoldi 2016, pp. 118 -9; Liceo Lagrangia di Vercelli 2017

Castoldi 2016, pp. 118 -9; Liceo Lagrangia di Vercelli 2017

Rubriche di prestazione • I compiti realistici e autentici sono utili a valutare le

Rubriche di prestazione • I compiti realistici e autentici sono utili a valutare le competenze di studentesse e studenti. • È tuttavia necessario costruire rubriche specifiche, riferite alla singola prestazione. • Ovviamente, la valutazione effettuata sulle rubriche di prestazione costituisce una base fondamentale per la valutazione della competenza! • Deve esserci un rapporto di complementarietà e reciproco arricchimento. Nelle Rd. P assumono centralità livelli e ancore, nella Rd. C l’individuazione di dimensioni e indicatori. 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • • • RACCOGLIERE. CLASSIFICARE PESARE DECLINARE DESCRIVERE ESEMPLIFICARE

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • • • RACCOGLIERE. CLASSIFICARE PESARE DECLINARE DESCRIVERE ESEMPLIFICARE 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • RACCOGLIERE. Raccogliere esempi di prestazioni dei propri studenti

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • RACCOGLIERE. Raccogliere esempi di prestazioni dei propri studenti della prova proposta, riferibili a livelli diversi di padronanza (alto, medio, basso). Confrontarli con colleghe-i, precisando per qual motivo li si ritiene significativi e gli aspetti di competenza di cui sono testimonianza. In rapporto a quel dato compito, quali prestazioni richiamerei come esempi significativi di sviluppo della competenza prescelta? 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • CLASSIFICARE. Classificare gli esempi in tre gruppi (eccellenti,

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • CLASSIFICARE. Classificare gli esempi in tre gruppi (eccellenti, medi, non sufficienti) e interrogarsi su quali sono le dimensioni e i criteri che giustificano tale classificazione. Il prodotto attesto può essere un elenco ordinato di criteri. Partire da risposte alla domanda: Che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie e non sufficienti? 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • PESARE. Stabilire se i criteri hanno la stessa

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • PESARE. Stabilire se i criteri hanno la stessa importanza o incidono diversamente sul giudizio globale. Se si ritiene che un aspetto debba pesare di più, è utile articolarlo in un maggior numero di livelli. 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • DECLINARE Esprimere in termini di evidenze osservabili i

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • DECLINARE Esprimere in termini di evidenze osservabili i parametri individuati Ad es. Aderenza allo scopo nella stesura d’un testo regolativo è declinato in 3 indicatori: “distingue con chiarezza le diverse fasi in cui si struttura la procedura” - “utilizza modi verbali appropriati con la regolazione dei comportamenti” – “non divaga su aspetti di dettaglio…” 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • DESCRIVERE Descrivere per ciascun criterio le caratteristiche della

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • DESCRIVERE Descrivere per ciascun criterio le caratteristiche della prestazione attesa in rapporto ai diversi livelli, partendo dagli esempi raccolti all’inizio. Descrivere i diversi livelli autonomamente l’uno dall’altro, evitando distinzioni comparative basate su una scala implicita di avverbi (molto, spesso…) o aggettivi qualificativi (ottima, buona…). 2017

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • ESEMPLIFICARE Reperire esempi di prestazioni che possano essere

Processo “induttivo” (cfr. Arter, Castoldi) • ESEMPLIFICARE Reperire esempi di prestazioni che possano essere assunti come riferimento per e diverse dimensioni e i relativi livelli (ancore) utili per chi insegna, per chi apprende e per le famiglie di chi apprende. 2017

Scuola primaria 2017

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