La scolarisation des lves besoins ducatifs particuliers Formation
La scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers Formation des CPE stagiaires 22 Septembre 2011
Plan de l’intervention • 1 -Les « besoins éducatifs particuliers » : essai de définition • 2 -Conséquences de cette approche • 3 -Les élèves concernés • 4 -Les ressources, les aides, les partenariats: handicap, précocité intellectuelle, troubles du langage oral et écrit, maladie
1 - Essai de définition • Un élève « à besoin éducatif particulier » est un élève pour lequel une adaptation, un aménagement voire une dérogation par rapport aux modalités communes est nécessaire. • Ce concept n’est pas né en France: « educational special needs » • 1994: déclaration de Salamanque(UNESCO) « les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ses besoins» .
Un concept juridiquement consacré au plan international • Charte relative aux droits de l’enfant de l’ONU reconnaît le droit à l’enfant à l’éducation et donc le droit de progresser, les méconnaître revient à nier ses droits. • Repris par les instances européennes et internationales: UE, OCDE, UNESCO…
En France des références multiples • Loi du 11 février 2005: « Afin que lui soit assuré un parcours de formation adapté, chaque enfant, adolescent a droit à une évaluation de ses compétences, de ses besoins et des mesures mises en œuvre dans le cadre de ce parcours… » • «les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant sont scolarisés dans les écoles maternelles, élémentaires et les établissements…si nécessaire au sein de dispositifs adaptés lorsque ce mode de scolarisation répond aux besoins des élèves » .
les références dans le code de l’éducation • Art. L 111 -2: pour favoriser l’égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l’accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire. • Art. l 321 -4: des aménagements particuliers, appropriés doivent être prévus pour les élèves atteints de troubles spécifiques du langage, au profit des élèves intellectuellement précoces, des élèves non francophones (ENA)
2 - Conséquences de cette approche • Le principe d’égalité ou d’équité ? • Quatre niveaux pour l’éducation: équité de l’accès ou égalité des chances équité par rapport au lieu de scolarisation ou égalité des moyens équité en matière de production ou égalité des acquis (des résultats) équité dans l’exploitation des résultats
Conséquences des normes nationales et internationales • Tout enfant quelle que soit sa situation sanitaire, culturelle, sociale, linguistique a le droit d’accéder à l’école … « la norme c’est l’ordinaire » • Ses besoins éducatifs particuliers doivent trouver une réponse adaptée afin de lui permettre de réussir son parcours
Ségrégation- Intégration- Inclusion • Ségrégation: modèle de l’égalité qui conduit à un même enseignement pour tous les élèves « normaux » , un traitement extraordinaire pour les élèves a-normaux, • L’intégration désigne à la fois un processus et un état Julien est intégré en ULIS… • l’intégration physique: enfant présent dans l’école ordinaire mais ne partage que les locaux • l’intégration sociale: partage récréations, repas, ateliers… mais pas les enseignements • l’intégration pédagogique: les élèves engagés dans les mêmes activités que les autres, avec des objectifs différenciés
L’école inclusive • L’établissement scolaire ordinaire est le lieu de scolarisation de tous les enfants et adolescents, la réponse éducative est apportée au mieux des besoins de chaque élève, au plus près des pratiques ordinaires • L’école inclusive, est donc, avant tout, un principe éthique
L’école inclusive • Permettre à tous les élèves de fonctionner ensemble avec des contenus d’enseignement ou des formes de pratique différentes permettant à chacun de progresser et de s’épanouir au travers des parcours scolaires adaptés et continus ( Loi d’orientation 2005). • Passer d’une typologie des manques, des déficiences à l’analyse des besoins • Mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique
3 - Les élèves concernés • Elèves qui entrent dans le champ de la loi de 2005 (10 000 dans l’académie) • Elèves dits « en grande difficulté » et bénéficiant d’une scolarité adaptée (3843 élèves-SEGPA) • Elèves en rupture ou en voie de rupture… pénitentiaire, centres éducatifs fermés, dispositifs relais • Elèves « arrivants » ( 1900 ENA académie) • Elèves qui subissent une situation sociale ou familiale dont la gravité influe sur la scolarité • Les « autres » EIP- TLA- TCC • Soit un minimum de 4% de la population scolaire…
4 -Les ressources, les aides , les partenariats
Les élèves en situation de handicap • Guide à destination des enseignants: • Auprès de qui recueillir des informations sur la scolarité de l’élève • Quels partenaires du soin peuvent intervenir pour favoriser la progression des élèves dans les apprentissages ? • Où trouver des informations sur l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés ? • Quelles sont les ressources professionnelles académiques qui peuvent aider dans les questionnements pédagogiques ? • Les adaptations pédagogiques : Comment s’y prendre ? • Comment se former ?
Elèves en situation de handicap: Recueillir des informations sur la scolarité de l’élève • • • La famille Le médecin de l’EN, l’infirmier(e) L’enseignant référent Le coordonnateur de l’ ULIS Le chef de travaux, le CPE, le COP
Elèves en situation de handicap: les partenaires • LES SERVICES DE SOINS • Les Services d’Éducation Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD) • Les Instituts médico-éducatif (IME), médicoprofessionnel (IMPRO), les Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) • Les Centres médico-psychologiques (CMP) • Les Centres médicaux-psycho-pédagogiques (CMPP) • Les Professionnels de soins libéraux médecins, psychologues, kinésithérapeutes, ergothérapeutes, orthophonistes, orthoptistes. . .
Trouver des informations • Le site académique http: //www. ac-grenoble. fr • Page d’accueil rubrique « handicap » , pour des informations destinées au grand public. • Pour les questions d’ordre pédagogique les sites disciplinaires et le site ASH constituent des ressources utiles : http: //www. ac-grenoble. fr/ash/ • Les inspections académiques disposent de ressources essentielles au parcours de scolarisation de l’élève handicapé. • Les inspecteurs de l’éducation nationale, en charge de l’ASH, les médecins, conseillers techniques auprès des Inspecteurs d’Académie.
Trouver des informations • L’école pour tous http: //www. lecolepourtous. education. fr/ • Intégrascol • http: //www. integrascol. fr/ • Eduscol • http: //eduscol. education. fr/scolarisation-deseleves-handicapes-en-milieu-scolaire • INS-HEA Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des personnes Handicapées et les Enseignements Adaptés www. inshea. fr
Les ressources professionnelles académiques • Les inspecteurs : l’ensemble des corps d’inspection est au titre de son expertise disciplinaire concerné par toutes les questions de didactique et de pédagogie. • L’ inspecteur est donc un interlocuteur privilégié pour toutes ces questions. • Liste et coordonnées des IA / IPR : • http: //www. ac-grenoble. fr/admin/spip. php? article 199 • Liste et coordonnées des IEN / ET : • http: //www. ac-grenoble. fr/admin/spip. php? article 200
Comment se former ? • Votre interlocuteur pour l’accès à la formation continue: Délégation Académique Actions de Formation ce. daaf@ac-grenoble. fr • Le Certificat complémentaire pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés (2 CA-SH) - second degré • Les stages MIN (Module d’Initiative Nationale) • Le PAF • Le plan académique de formation (PAF) est destiné à tous les personnels pour les enseignants, deux grands axes : • L’offre institutionnelle - PAF I, offre en réponse aux besoins des établissements et des bassins - PAF E
Les élèves intellectuellement précoces • Une quantification délicate, les évaluations disponibles portent sur le haut potentiel 2, 2 à 2, 3% de la population • Quelques caractéristiques de l’EIP: des formes d’intelligence particulières, fulgurance mais pas de conscience du processus, pas d’identification du tout/partie du tout, hyper-sensibilité, réactivité, intransigeance…
Que recouvre ce terme de précocité intellectuelle ? • L‘ EIP peut manifester la capacité de réaliser, dans un certain nombre d’activités, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge. Il dispose, au moment de l’observation et dans les domaines considérés, d’aptitudes nettement supérieures à celles de la moyenne de sa classe d’âge. • Toutefois, certains ne se distinguent pas par leurs performances mais se révèlent paradoxalement à travers la difficulté. Le fonctionnement intellectuel est différent et c’est ce fonctionnement différent qui peut mettre en difficulté et souvent en souffrance
Comment les repérer ? • Amour de la vérité • Difficultés à approfondir • Intérêts variés • Désintérêt pour l’écriture • Facilité d’expression orale • Critique sévère envers autrui • Esprit critique • Résistance aux consignes, rejet de • Invention de nouvelles procédures ce qui est admis • Entêtement, obstination • Volonté d’atteindre son but • Vulnérabilité • Intuition, empathie • Frustration si inactivité • Énergie, avidité • Hypersensibilité à l’injustice
Notion de dyssynchronie • Le syndrome de dyssynchronie a été mis en évidence par Jean-Charles Terrassier (1995) , qui a créé le terme. Il désigne le développement hétérogène spécifique de certains enfants intellectuellement précoces : si ces enfants sont précoces sur le plan intellectuel, ils ne le sont pas forcément sur les plans affectif, psychomoteur et relationnel.
La dyssynchronie interne deux aspects principaux • l’un affecte le couple intelligence-psychomotricité : la maturation psychomotrice est dans la norme de leur âge ou en deçà, souvent nettement en retrait par rapport à leur éveil intellectuel. • l’autre étant sur le registre intelligence-affectivité : la maturité affective est davantage liée à son âge réel qu'à son âge mental. • La dyssynchronie sociale peut conduire à des difficultés spécifiques sur le plan de la relation avec l’environnement. Elle concerne les relations avec les camarades. L’enfant précoce recherche des camarades plus âgés qui l’acceptent plus ou moins volontiers et recherche également du dialogue avec l'adulte.
Outils de dépistage • Le seul outil communément admis est le quotient intellectuel (QI) déterminé à partir de batteries de tests (WISC). • Un enfant est considéré comme étant intellectuellement précoce si son quotient intellectuel a été reconnu exceptionnellement élevé à l’issue d’une évaluation rigoureuse conduite par un psychologue. • Le seuil de 130 est le repère le plus communément admis (ce qui représenterait autour de 2, 3 % de la population, soit un peu moins d’une personne sur 40) • Cependant, ce test ne prend pas en compte toutes les formes d’intelligences, à noter que créativité et intelligence émotionnelle sont difficilement mesurables
EIP: une situation qui reste problématique • La prééminence de la norme scolaire reste forte et la différenciation se réduit souvent à l’aide aux élèves en difficulté alors qu’elle devrait concerner aussi ceux qui ont des facilités d’ apprentissage • L’accélération des cursus est peu utilisée, les aménagements de parcours peu nombreux
« haut potentiel » ne rime pas forcément avec études supérieures • Une étude du Docteur GAUVRIT, menée auprès de 145 surdoués suivis pendant une période de 10 à 20 ans et publiée par « le quotidien du médecin » du 22/02/1999 montre que • 43% ont atteint le niveau BEP ou CAP • 9% se sont arrêtés au bac • 40% des sujets ont atteint ou dépassé le niveau bac + 2
Profils de Betts 1988 Canada • L’élève doué qui réussit bien apprend bien, obtient de très bons résultats • L’élève doué hardi et divergent extrêmement créatif, peut sembler obstiné, manquer de tact ou être sarcastique, ne se conforme pas au système scolaire • L’élève doué effacé refuse d’admettre les talents veut être accepté par les autres ( filles en fin d’études primaires ou en début d’études secondaires). • L’élève doué décrocheur en veut aux adultes, à la société et à luimême, estime que le système n’a pas su répondre à ses besoins, mauvaise estime de soi, se sent rejeté, amertume et rancœur • L’élève doué à double étiquette: soit troubles d’apprentissage, soit troubles affectifs, travail de qualité inférieure ou incomplet parce que l’échec est une source d’anxiété, comportement perturbateur, considéré comme élève moyen. • L’élève doué autonome: indépendant et autodidacte
Les difficultés d’adaptation: souvent une souffrance psychologique • Idées de mort, état suicidaire • Phases dépressives, anxiété, TOC (trouble obsessionnel compulsif) • Troubles du comportement alimentaire • Troubles du sommeil • Troubles somatiques • Revendications, opposition, hostilité, agressivité • Déni de soi, auto dépréciation
EIP: ressources • La scolarisation des élèves intellectuellement précoces Rapport - J-P Delaubier - janvier 2002 • ressources mises à disposition par le groupe départemental EIP 74, sur le site ASH Haute-Savoie (guide pour les enseignants, livret de suivi…) • http: //ash. edres 74. ac-grenoble. fr/
La scolarisation des ENAF (1) L’obligation scolaire s’applique pour tous les enfants sur le territoire jusqu’à 16 ans, indépendamment de la situation des familles. « Aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l'accès au service public de l'éducation » « La convention internationale relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, garantit à l'enfant le droit à l'éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle. » . Circulaire n° 2002 -063 du 20 -3 -2002 L’éducation nationale doit donc prendre en charge ces enfants, et les intégrer dans la communauté scolaire. http: //www. ac-grenoble. fr/casnav/ - nov. 2009
La scolarisation des ENAF (2) • Importance de la maitrise de la langue française • Mise en place d’enseignements spécifiques visant à l’intégration dans le système scolaire ordinaire et non pas seulement l’apprentissage de la langue • Intégration dans des classes ordinaires dans les disciplines maîtrisées par les élèves (diverses selon les cas) • Intégration dans des dispositifs spécifiques des enfants non scolarisés antérieurement (NSA) http: //www. ac-grenoble. fr/casnav/ - nov. 2009
La scolarisation des ENAF (3) • Chaque rectorat organise ces enseignements. Il n’y a pas d’homogénéité des réponses apportées. • A Grenoble, le projet académique fait des élèves en situation de fragilité, une de ses priorités. L’organisation de l’accueil des ENAF est un des points importants du projet académique. • La création récente d’un CASNAV à Grenoble est la manifestation de cet intérêt, mais aussi la réponse à un nombre important d’arrivées. http: //www. ac-grenoble. fr/casnav/ - nov. 2009
1729 1510 1721 1678 ARDECHE mai-08 722 275 243 mai-07 535 457 431 639 216 236 357 150 96 165 433 385 582 552 820 mai-06 222 192 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1876 Evolution de l'effectif académique de sortie Elèves nouvellement arrivés en France 185 186 131 102 35 L’évolution des arrivées sur l’académie (1) mai-09 mai-10 DROME ISERE SAVOIE HAUTE-SAVOIE TOTAL Pour info : 41 500 scolarisés en France (+DOM) en mai 2010 (37000 en février 2009) l’académie est au 5ème rang derrière Créteil, Versailles, Paris et Lyon http: //www. ac-grenoble. fr/casnav/ - mai 2010
Les langues premières des élèves Ardèche Drôme Isère Savoie Haute. Savoie Arabe Algérien Portugais Turc Arabe Portugais Albanais (Kosovo ) Roumain Arménien Turc Arabe Anglais Bulgare Marocain Anglais Roumain Turc Roumain Albanais (Kosovo ) Algérien Serbe Albanais http: //www. ac-grenoble. fr/casnav/ - nov. 2009
Le centre de ressources CASNAV 37 Un bureau au CRDP Le fonds de ressources formateurs Des fonds de ressources enseignants dans les CLDP/CDDP/CRDP Un site Internet
Les troubles du langage et des apprentissages • Rapport - Jean-Charles Ringard février 2000 : A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique • Voir l’article « Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit » du Bulletin Officiel N° 6 du 7 février 2002 • Un protocole académique pour la prise en charge des TSLA et des propositions d’aménagements pédagogiques http: //www. ac-grenoble. fr/ash • De nombreux sites en particulier « cognisciences » IUFM Grenoble http: //www. cognisciences. com/
Troubles Spécifiques des Apprentissages de quoi parle-t-on ? • L'apprentissage des langages à l'école - dire, lire, écrire constitue une condition indispensable de la réussite scolaire. Pourtant des enfants n'accèdent que très difficilement à cette maîtrise et peinent à suivre le rythme de la classe qu'ils fréquentent. • Les troubles spécifiques des apprentissages, connus à ce jour : • - la dysphasie • - la dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie • - la dyspraxie • - les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité • - la dysmnésie : les troubles de la mémoire
La dysphasie • Une dysphasie se définit comme un trouble sévère et durable de l'acquisition du langage oral chez un enfant indemne de troubles neurologique, sensoriel ou psychiatrique. Il y a atteinte du versant expressif du langage (ce que l'on produit) et / ou du versant réceptif (ce que l'on comprend). • A l'origine, il ne semble pas exister de causes apparentes (absence de surdité, de déficience intellectuelle, de troubles neurologiques. . . ). • On parle de dysphasie expressive : difficulté à parler • On parle de dysphasie réceptive : difficulté à comprendre • Attention : La plupart du temps on ne parlera de dysphasie que si le trouble du langage perdure au-delà de six ans, ce qui n'empêche pas une prise en charge dès que possible. • Ces définitions sont toujours à considérer au regard de l'âge de l'enfant, on ne peut parler de trouble qu'à partir d'un certain écart par rapport à la moyenne des enfants du même âge
Dyslexie • La dyslexie est un trouble spécifique et durable de l'apprentissage de la lecture, chez un enfant normalement scolarisé et issu d'un milieu socioculturel normalement stimulant. Spécifique car ce trouble n'est pas secondaire à un trouble sensoriel, à une déficience intellectuelle ou à un trouble psychique grave. . . • Une dyslexie est toujours associée à une dysorthographie qui est une difficulté spécifique d'apprentissage de l'orthographe. Le plus souvent, après une rééducation appropriée, la lecture s'améliore nettement et la dysorthographie, plus difficile à rééduquer, passe alors au premier plan. • Le diagnostic des différents types de dyslexies (phonologique, lexicale et mixte) est un diagnostic médical, il est partagé avec les orthophonistes. Le centre de référence est consulté pour affiner le diagnostic des « dys » avec troubles associés. • Attention, on ne parlera de dyslexie qu'après dix-huit mois à deux ans de retard dans l'apprentissage du langage écrit, ce qui n'empêche pas une prise en charge préventive dès que l'on repère des troubles.
Dyscalculie • Elle se définit par un dysfonctionnement qui peut affecter les domaines de l'organisation spatiale et/ou de la logique et/ou de la construction des nombres et/ou des opérations sur ces nombres et/ou de difficultés de structuration du raisonnement et/ou de l'utilisation des outils logiques mathématiques. Ceci sans déficit intellectuel.
La dyspraxie : Troubles Spécifiques de la planification du geste • • • La praxie: automatisation d’un geste mémorisé définitivement, est obligatoirement apprise et ne s’oublie pas. L’organisation des mouvements ne nécessite plus de réflexion, est automatique. La dyspraxie est la difficulté à mettre en œuvre tout ce qui est requis pour qu’un geste devienne automatique, harmonieux et efficace. Le geste ne devient jamais automatique et nécessite toujours un contrôle volontaire. Il s’agit d’un trouble de la planification et de l’automatisation des gestes volontaires naturels ou appris. Dyspraxie de l’habillage: L’enfant ne parvient pas à s’habiller seul, ne sait pas enfiler un vêtement de façon adaptée, faire ses lacets, ajuster les fermetures éclair … Dyspraxie gestuelle: L’enfant n’arrive pas à faire, reproduire, mimer un geste ou utiliser un objet à bon escient. Dyspraxie constructive: L’enfant ne parvient pas à assembler, relier, construire pour représenter un ensemble cohérent. Dyspraxie visuo-spatiale: A la dyspraxie constructive s’ajoutent des troubles du regard avec ou sans troubles de la vision, des troubles de construction de l’espace (repérage sur une feuille, un tableau, le haut / le bas)
La scolarisation des enfants et adolescents malades • L’Unité Soins-Etudes de l’académie (U. S. E. ): accompagnement pédagogique aux élèves en retrait de scolarité pour des raisons médicales. • Prise en charge à l’endroit où ils sont soignés: centres de la clinique du Grésivaudan , y compris son Centre Ressource des Lésés Cérébraux de Grenoble, centres hospitaliers de La Tronche (C. H. U. ), de Saint-Egrève (C. H. S), de Valence, sites de Savoie et Haute-Savoie (clinique Fournier, clinique des Vallées, centre hospitalier de Bassens) • dispositif Passerelle (Lycée Champollion Grenoble pour lycée et cité scolaire Stendhal pour collège) • à domicile par l’enseignement à distance et le Service d’Aide Pédagogique à Domicile (SAPAD).
Conclusion • « L’école inclusive, que nous voulons, collectivement construire c’est : l’école pour tous et pour chacun, qui s’adapte à la personne et non l’inverse. Celle qui place la personne au centre de tout projet éducatif en reconnaissant les potentialités de chacun et ses besoins spécifiques » Charte de Luxembourg 1996 Communauté Européenne
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