La rforme des tudes en soins infirmiers quels

La réforme des études en soins infirmiers : quels enjeux, quelles perspectives ? La construction du référentiel de formation Le contenu et principes de la mise en œuvre Marie-Ange Coudray et Catherine Gay Séminaire organisé par le ministère de la santé et des sports Direction de l’hospitalisation et de l’organisation des soins

La construction du référentiel de formation Le contenu et principes de la mise en œuvre Marie-Ange COUDRAY et Catherine GAY 08 juin 2009

Les finalités du nouveau diplôme • Mieux préparer les infirmiers à l’exercice de leur métier aujourd’hui et demain èPrise en compte des évolutions du métier d’infirmier : nouveau rôle de prévention, meilleure prise en charge des personnes âgées, coordination autour du patient et coopération interprofessionnelle, analyse des pratiques plus développée • Offrir la possibilité de poursuivre un cursus universitaire èIntégration de la formation dans le cadre LMD

La construction du nouveau diplôme Référentiel d’activités Référentiel de compétences Référentiel de formation Les situations professionnelles clés Réalisé avec et par l’ensemble des acteurs concernés

Regroupement par domaines et coordination pédagogique Unités transversales (12 ECTS) CP : Université Sciences humaines, sociales et droit (15 ECTS) C P : Université Sciences biologiques et médicales (27 ECTS) CP : Université Sciences et techniques infirmières fondements et méthodes (15 ECTS) CP : IFSI Intégration des savoirs et posture professionnelle infirmière Sciences et 26 ECTS techniques infirmières CP : IFSI intervention (25 ECTS) CP : IFSI

Le contenu du nouveau diplôme Compétence 1 « Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier » Compétence 2 « Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers » Compétence 6 « Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins » UE 2. 3. S 2 Santé, maladie, handicap, accidents de la vie UE 3. 2. S 2 et S 3 Projet de soins infirmier UE 1. 1. S 1 et S 2 Psychologie, sociologie, anthropologie UE 3. 1 S 1 et S 2 Raisonnement et démarche clinique infirmière UE 5. 2. S 2 Evaluation d' une situation clinique UE 4. 2. S 2, S 3 et S 5 Soins relationnels UE 5. 3. S 3 Communication, conduite de projets

Le contenu du nouveau diplôme Compétence 4 « Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique » UE 2. 1. S 1 Biologie fondamentale UE 2. 8. S 3 Processus obstructifs UE 2. 2. S 1 Cycles de la vie et grandes fonctions UE 2. 9. S 5 Processus tumoraux UE 2. 4. S 1 Processus traumatiques UE 2. 5. S 3 Processus inflammatoires et infectieux UE 2. 6. S 2 et S 5 Processus psycho pathologiques UE 2. 11. S 1, S 3 et S 5 Pharmacologie et thérapeutiques UE 4. 3. S 2 et S 4 Soins d’urgence UE 4. 4. S 2, S 4 et S 5 Thérapeutiques et contribution au diagnostic médical Compétence 9 « Organiser et coordonner des interventions soignantes » UE 3. 3. S 3 et S 5 Rôles infirmiers, organisation du travail et inter professionnalité UE 2. 7. S 4 Défaillances UE 4. 7. S 5 Soins palliatifs et de organiques et processus fin de vie dégénératifs Unité d’intégration : UE 5. 5. S 5 Mise en œuvre des thérapeutiques et coordination des soins

Le contenu du nouveau diplôme Compétence 3 « Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens » Compétence 5 « Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs » Compétence 10 « Informer et former des professionnels et des personnes en formation UE 2. 10. S 1 Infectiologie hygiène UE 1. 2. S 2 et S 3 Santé publique et économie de la santé UE 3. 5. S 4 Encadrement des professionnels de soin UE 4. 1. S 1 Soins de confort et de bien-être UE 6. 6. S 3 Soins éducatifs et préventifs Unité d’intégration : UE 5. 1. S 1 Accompagnement dans la réalisation des soins quotidiens Unité d’intégration : UE 5. 4. S 4 Soins éducatif, formation des professionnels et des stagiaires

Le contenu du nouveau diplôme Compétence 7 « Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle » Compétence 8 « Recher et traiter des données professionnelles et scientifiques » UE 1. 3. S 1 et S 4 Législation, éthique, déontologie UE 3. 4. S 4 et S 6 Initiation à la démarche de recherche UE 4. 5. S 2 et S 4 Soins infirmiers et gestion des risques UE 4. 8. S 6 Qualité des soins et évaluation des pratiques Unité d’intégration : UE 5. 6. S 6 Analyse de la qualité et traitement de données scientifiques et professionnelles

La mise en œuvre

Le processus de « production des compétences » Management des ressources PROCESSUS SUPPORT A LA FORMATION ion t c tru elles s n Co nouv s é des odalit ues m ogiq ag péd Pilotage pédagogique Suiv étud i des iant s Sélectio n Evaluation des compétences PROCESSUS DE PRODUCTION DE COMPETENTENCES Terrain Tutora encad t et remen t terra in FSI I n o Liais ain terr PROCESSUS SUPPORT A LA FORMATION Etudiant diplômé compéten t Candidat Institut de formation

Mise en œuvre d’une pédagogie à partir des situations professionnelles • Articulation de la formation autour des unités d’intégration : exemple Choix des situations abordées dans l’unité d’intégration 5. 1. S 1 « Accompagnemen t dans la réalisation des soins quotidiens » (compétence 3) Apport de contenus pour les UE liées à la compétence 3 Apport de contenus pour les autres UE 2. 10. S 1. Infectiologie hygiène UE 4. 1. S 1 Soins de confort et de bien-être UE 1. 3. S 1 Législation, éthique, déontologie Traçabilité des contenus abordés et des acquis Utilisation des savoirs dans l’unité d’intégration 5. 1. « Accompagne ment dans la réalisation des soins quotidiens »

Les unités d’intégration • Formalisation par l’enseignant d’une situation • Ou repérage des situations rencontrées en stage 1. L’étudiant recherche les informations nécessaires 4. L’étudiant structure ses acquis : trouve les principes de la situation, … 2. L’étudiant agit ou décrit l’action réalisée 3. L’étudiant auto-évalue son action Même cycle dans une nouvelle situation

Les unités d’intégration 1 - Séquences pédagogiques centrées sur la compréhension et l’ « action » en situation 2 - Séquences pédagogiques centrées sur la transposition à de nouvelles situations et la structuration des acquis 3 - Séquences pédagogiques de « débriefing » de stage

Mobilisation des savoirs sur la santé et les pathologies tout au long de la formation • Les pathologies sont enseignées à travers les UE « processus pathologiques » . èEviter une compilation de l’enseignement des disciplines médicales et des pathologies èMieux retenir les mécanismes des processus et comprendre les liens avec l’anatomie et la physiologie des systèmes organiques et psychiques

Mobilisation des savoirs sur la santé et les pathologies tout au long de la formation • Liste de pathologies dont l’enseignement sera obligatoire durant la formation • Pouvant être complétée (utilité pédagogique, besoins de santé locaux , évolution des pathologies, …) • Enseignements également au travers de l’analyse des pratiques et des situations • Exemple : le diabète ou l’asthme peuvent être travaillés au moment où s’effectue l’unité d’intégration « soins éducatifs et préventifs » si l’équipe pédagogique a souhaité, dans son projet, centrer les étudiants sur l’éducation des personnes atteintes de ces pathologies

Situations clés utilisées lors de l’élaboration du référentiel de formation Exemple : compétence 4 – Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique • Mise en œuvre d’un protocole d’antibiothérapie pour un enfant porteur d’une pathologie infectieuse (gastroentérite) • Mise en œuvre d’une transfusion sanguine auprès d’une personne polytraumatisée en service d’urgen • Prise en charge d’un patient hospitalisé en psychiatrie/état d’agitation, agressivité verbale • Prise en charge d’un patient avec un infarctus du myocarde en service intensif de cardiologie • Mise en œuvre d’une chimiothérapie anticancéreuse

L’encadrement des étudiants en stage • Parcours de progression individualisés • Suivi rigoureux de la progression de chaque étudiant pour bien cibler ses avancées et ses difficultés • Etapes de progression incontournables – acquisition de la compétence 3 en fin de première année – acquisition de la moitié des compétences en fin de deuxième année – acquisition de l’ensemble des compétences en fin de formation

Le portfolio de l’étudiant, un outil en adéquation avec les principes pédagogiques • Met l’accent à la fois sur l’acquisition des compétences et le rôle d’acteur de l’étudiant • Demande à l’étudiant d’observer un ensemble de situations courantes sur son terrain de stage • Un outil pédagogique d’échange sur les situations rencontrées et sur la progression de l’étudiant • Un outil pour faire le bilan des acquis

Un nouveau positionnement pour l’encadrement terrain Le tuteur • Suit le parcours de l’étudiant et l’acquisition progressive des éléments de compétence L’accompagnement de proximité au quotidien • Permet à l’étudiant d’apprendre dans les activités de tous les jours

Les modalités d’évaluation qui permettent de conjuguer l’obtention des crédits européens et l’acquisition des dix compétences du référentiel Année 1 60 crédits • Unités d’enseignement • Stages Année 2 60 crédits • Unités d’enseignement • Stages Année 3 60 crédits • Unités d’enseignement • Stages Total 180 crédits • Unités d’enseignement : 120 crédits • Stages : 60 crédits Acquisition progressive des 10 compétences • 10 compétences

L’évaluation des unités d’enseignement : des modalités et des critères définis On peut regrouper l’évaluation Par exemple : • Evaluation écrite de connaissances • Analyse d'une situation d'urgence en groupes restreints • Pose de transfusion sanguine en situation simulée • Analyse d'un incident critique à partir d'une fiche d'incident • Action éducative individuelle ou collective

L’évaluation des unités d’intégration Les unités d’intégration font l’objet d’une évaluation qui porte essentiellement sur l’analyse de situations : • Travail écrit d'analyse d'une situation clinique réalisée en groupes restreints • Présentation orale de l'analyse d'une situation clinique • Travail écrit et/ou oral d'élaboration d’un projet de soins • Présentation d'une démarche de prévention ou d'éducation, ou d'une situation d'encadrement avec analyse des résultats au regard des objectifs • Travail écrit d’analyse sur la réalisation et l’organisation de soins dans un contexte pluridisciplinaire

Une évaluation « qualitative » des acquis à l’aide du portfolio • Le portfolio est renseigné à chaque stage • A la fin du stage, entretien de bilan des acquis du stage Avant l’entretien : – Demander à l’étudiant de renseigner la page « Analyse de pratique » – Interroger les professionnels ayant travaillé directement avec l’étudiant s’ils ne participent pas à l’entretien Point de départ de l’entretien : les activités effectivement réalisées par l’étudiant

Comment remplir le tableau du portfolio ? Par exemple, pour les stages de la première année : Démarrer par la compétence 3 : • Echanger sur les situations rencontrées : quels étaient les besoins ou les souhaits de la personne ? Comment avez-vous adapté vos activités ? Qu’est-ce qui vous a semblé important pour respecter la pudeur ? Avez-vous eu des informations sur les risques liés à la situation ? • Des questions semblables peuvent être posées au tuteur : comment l’étudiant a adapté ses activités à la personne ? A-til respecté les règles d’hygiène ? Poser des questions sur la compétence 6 : quelles situations de communication ont été rencontrées ? Comment l’étudiant les a-t-il abordées ? A-t-il analysé la situation ?

Des liens existent entre le portfolio et le livret d’évaluation de l’étudiant Le portfolio est l’outil de l’étudiant Le livret d’évaluation est l’outil de traçabilité, il reste à l’IFSI, il contient : • • fiche identification de l’étudiant feuille récapitulative du semestre feuille de bilan de stage feuille de synthèse des acquisitions de compétences en stage feuille récapitulative des “actes, activités, techniques de soins” feuille de passage d’année feuille récapitulative des stages feuille de diplôme d’Etat

Le pilotage pédagogique Une organisation de l’équipe pédagogique pour : • Un suivi de la progression des étudiants dans la continuité sur les trois ans • Le pilotage et la coordination des enseignements – Au niveau de l’ensemble de la formation – Au niveau d’un ensemble d’UE en lien avec une unité d’intégration • La liaison entre l’IFSI et les différents terrains de stage : un formateur référent par stagiaire

De nouvelles compétences pour les formateurs • Identifier les compétences des formateurs dans les domaines liés aux contenus des unités d’enseignement (éducation thérapeutique, processus pathologiques, …) • Positionner les formateurs sur les compétences pédagogiques, d’ingénierie et de coordination

De nouvelles compétences pour les formateurs Par exemple dans le domaine de l’ingénierie pédagogique : • Analyser les savoirs et savoir-faire mis en œuvre dans une situation professionnelle et établir des liens avec les unités d’enseignement • Concevoir le déroulement d’une unité d’intégration : concevoir les mises en situation et leur exploitation, concevoir les modalités d’exploitation des situations rencontrées en stage, … • Fixer des objectifs à un stage en fonction des ressources du lieu, des acquis et de la progression de l’étudiant

Le processus de « production des compétences » Management des ressources PROCESSUS SUPPORT A LA FORMATION ion t c tru elles s n Co nouv s é des odalit ues m ogiq ag péd Pilotage pédagogique Suiv étud i des iant s Sélectio n Evaluation des compétences PROCESSUS DE PRODUCTION DE COMPETENTENCES Terrain Tutora encad t et remen t terra in FSI I n o Liais ain terr PROCESSUS SUPPORT A LA FORMATION Etudiant diplômé compéten t Candidat Institut de formation

La mise en place de modalités d’évaluation de la formation Exemple d’indicateurs d’évaluation du « processus de production des compétences » • Quelle est la qualité de participation des étudiants notamment dans les unités d’intégration ? • Quelle évaluation par les étudiants de l’unité d’intégration et de la cohérence des différents enseignements ? • Quelle qualité des renseignements apportés par les étudiants dans le portfolio ? • Quelle appréciation des maitres de stages sur la capacité des étudiants à appréhender les situations sur le terrain ? • Quels résultats des évaluations des compétences ? • Quel taux de réussite des étudiants ? Exemple d’indicateurs d’évaluation sur le « processus de suivi des étudiants » • Quel est le taux d’abandon et comment peut-on l’analyser ? • Des actions d’accompagnement des étudiants ont-elles été mises en place, notamment pour les étudiants en difficultés ? • Chaque étudiant peut-il identifier le formateur référent qui suit la progression de ses acquis ? Quelle continuité dans ce suivi sur les 3 ans ?