La comprhension en lecture en Ce 2 E

La compréhension en lecture en Ce 2 E Vaillaut CPC Chambéry 1 Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 1

Plan de la matinée 1 – La compréhension en lecture Point théorique A. Le lecteur B. Le texte C. Le contexte II – Quelles conséquences pour l'enseignement? A. Des questions variées B. Les compétences requises C. Les obstacles à la compréhension, les malentendus. D. Le rôle de l’enseignant III- Les séquences d’apprentissage Ce 2 des exemples d’activités IV Des activités courtes en atelier Je lis, Je comprends IA 36 Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 2

Introduction Comprendre ? • Latin class. comprehendere, « saisir » • Latin pop. comprendere, « prendre ensemble » 1. Le lecteur doit être capable de construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble de la situation évoquée par le texte. 2. Il doit aussi être capable, à l’école, de manifester qu’il a compris ce qu’il a lu. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 3

introduction « La compréhension est l’utilisation de connaissances antérieures pour créer une nouvelle connaissance. Sans connaissances antérieures, un objet complexe comme un texte, n’est pas seulement difficile à interpréter; il est à strictement parler sans signification » Adam et Bruce 1982 Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 4

introduction Le texte est un tissu d’espaces blancs , d’interstices à remplir, et celui qui l’a émis prévoyait qu’ils seraient remplis et les a laissés en blanc pour deux raisons. D’abord parce qu’un texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus‐value de sens qui y est introduite par le destinataire [. . . ]. Ensuite, au fur et à mesure qu’il passe de la fonction didactique à la fonction esthétique, un texte veut laisser au lecteur l’initiative interprétative[. . . ]. Un texte veut quelqu’un l’aide à fonctionner. Umberto Eco, (1979) Lector in fabula, p. 66 Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 5

introduction Pendant longtemps, on a pensé qu’il fallait entraîner des habiletés isolées et que celles‐ci permettaient la maîtrise de la compréhension en lecture (décoder, identifier l’idée principale, repérer l’ordre des actions…) Or, il est possible de réussir des exercices isolées de lecture sans savoir vraiment lire. Pourquoi? Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 6

introduction Parce que les habiletés apprises en dehors d’une activité globale de lecture ne se réalise pas de la même façon que lorsque cette habileté est utilisée dans un contexte réel de lecture. Les habiletés sont en interaction. Exemple: § La syntaxe influe sur le décodage: le mot président ne sera pas décodé de la même façon si c’est un nom ou un verbe. § Le sens guide la syntaxe (cf découpage syntaxique de la phrase: « les poules du couvent » . § Les connaissances pragmatiques orientent le sens attribué à la phrase. Ex: « la clientèle est composée essentiellement de mineurs» . (région minière/ cour de protection de la jeunesse) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 7

Introduction Autrefois, on pensait que le sens se trouvait dans le texte et que le lecteur devait le «pêcher» . Aujourd'hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du texte (texte), de ses propres connaissances (lecteur) et de son environnement de lecture (contexte). Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 8

Point théorique Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 9

Point théorique Repérer le niveau des difficultés de la compréhension : Niveau 1 (le Lecteur) : le lecteur peut être en difficulté à cause d'un déficit de connaissances, de son attitude face à la lecture (ce que le lecteur est) , des processus qu'il ne maîtrise pas, de son peu d’habileté à mettre œuvre sa lecture (ce que le lecteur fait). Niveau 2 (le Texte): comprendre les intentions de l'auteur, la forme du texte, le contenu du texte. Niveau 3 (le Contexte de lecture) : intérêt et intention du lecteur, interaction sociales, environnement dans lequel se fait la lecture. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 10

Niveau 1: Le lecteur 1. A. B. 2. A. B. C. D. E. Les structures cognitives Les structures affectives Les processus Les microprocessus Les processus d’intégration Les macro‐ processus Les processus d’élaboration Les processus métacognitifs Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 11

1. les structures 1. A les structures cognitives Les connaissances sur la langue ‐ Connaissances phonologiques ‐ Connaissances syntaxiques: ordre des mots dans la phrase. ‐ Connaissances sémantiques: sens des mots et relations qu’ils entretiennent entre eux. ‐ Connaissances pragmatiques: savoir par ex quel langage employé avec quelle personne. Les connaissances sur le monde. 1. B Les structures affectives ‐ L’attitude générale face à la lecture ‐ Les centres d’intérêt du lecteur (les animaux, la musique. . ) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 12

2. Les processus de compréhension § 2. A Les microprocessus § 2. B Les processus d’intégration § 2. C Les macroprocessus § 2. D Les processus d’élaboration § 2. E Les processus métacognitifs Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 13

2. Les processus de compréhension 2. A Les microprocessus: travail au niveau de la phrase: Identification des mots: déchiffrage et association d’une signification. Lecture par groupe de mots: capacité à repérer et relier les éléments qui forment une sous unité de sens. Microsélection: savoir retenir l’information importante d’une phrase. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 14

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus Identification des mots: associer à la forme sonore une signification Les recherche récentes donnent raison aux enseignants qui attribuent au manque de vocabulaire et de connaissances encyclopédiques une grande part des difficultés de lecture de leurs élèves. Toute intervention centrée sur l’amélioration des compétences en lecture compréhension doit inclure un volet d’enseignement du vocabulaire. De la même manière que la connaissance orthographique des mots accélère leur reconnaissance, donc la vitesse de décodage, les connaissances lexicales facilitent le processus de compréhension: plus le lecteur connaît de mots, mieux il comprend ce qu’il lit 20 ; mieux il comprend ce qu’il lit, plus il est capable d’apprendre de nouveaux mots. En d’autres termes, le déficit lexical observé chez de nombreux élèves n’est pas seulement la cause de leurs difficultés, il peut aussi en être la conséquence : ceux qui comprennent mal ce qu’ils lisent, lisent de moins en moins et ont donc moins d’occasions d’enrichir leur vocabulaire Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 15

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus L’étude des outils didactiques et des pratiques habituelles fait apparaître deux options distinctes: ‐le choix d’activités décontextualisées: séances spécifiques qui visent exclusivement l’enseignement du lexique et ne sont pas dépendantes d’activités de lecture‐ écriture. ‐ le choix d’activités contextualisées: de nombreuses études montrent que l’acquisition d’une expression ou d’un mot nouveau est fortement liée au contexte d’acquisition initial. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 16

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus De nombreuses études montrent que la corrélation entre le décodage et la compréhension décroît au fil de l’école primaire tandis que celle qui lie compréhension du langage oral (notamment le lexique) et compréhension en lecture augmente. Les difficultés de décodage sont très tôt décelées, quand celles qui touchent la compréhension le sont beaucoup plus tard, voire beaucoup trop tard. Dès lors, on perçoit mieux pourquoi les élèves de milieux populaires paient cher, mais avec un « effet retard » , une insistance trop forte des pratiques d’enseignement au cycle 2 sur le décodage et le manque d’enseignement explicite des connaissances lexicales. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 17

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus Limiter l’enseignement aux mots qui pourraient empêcher les élèves de comprendre les idées essentielles du texte et négliger les autres d’importance secondaire. Cette option offre deux avantages: ‐ Elle permet de ne pas détourner inutilement l’attention des lecteurs du but de la lecture (comprendre) ‐ Elle fait prendre conscience que tous les mots inconnus ne sont pas d’égale importance. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 18

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus La lecture par groupes de mots : Quel est son rôle dans la compréhension? La mémoire cf activité 1 comme un faire se la à avait dans alors moteur se S’il petit aime gorge ronronner caresser met il Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 19

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus La lecture par groupes de mots : Quel est son rôle dans la compréhension ? La mémoire cf activité 1 Icare aime se faire caresser. Il se met alors à ronronner comme s’il avait un petit moteur dans la gorge. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 20

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus La mémoire (cf travaux Lieury) La mémoire à court terme ne peut contenir que 5 à 7 éléments à la fois; ces éléments ne restent en place quelques secondes. Il n’y a que 2 issues pour l’information: elle est traitée en unités signifiantes et transférée dans la mémoire à long terme ou elle est oubliée. le lecteur qui lit mot à mot n’aura que 5 à 7 mots à la fois dans sa mémoire ce qui rendra plus difficile la recherche de signification. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 21

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus La lecture par groupes de mots: Pour améliorer l'habileté des élèves deux catégories d'activités peuvent être proposées: 1) Lecture répétée (cf travail sur la fluence pour les élèves qui en ont besoin) – lecture théâtralisée (après préparation), – lecture en stéréo (synchronisée, par deux), – lecture alternée (par deux, avec changement de lecteur à chaque nouvelle phrase), – lecture étayée par un pair (doublette hétérogène, le fort soutenant le plus faible), – lecture assistée (effectuée simultanément à l’écoute d’une lecture enregistrée par le professeur et disponible sur un magnétophone équipé d’écouteurs), – lecture orchestrée (un chef d’orchestre désigne, au signal sonore, ceux qui devront poursuivre la lecture en pointant un soliste, un petit groupe ou la classe entière), – lecture suspendue (interruption surprise et pointage), – lecture par « association de décodeurs » (chaque élève prépare un extrait du texte, nul ne disposant de l’ensemble), – lecture à l’unisson (en chœur , tous les élèves en même temps), ‐ La lecture effectuée en écoutant un texte enregistré. (lire en même temps que l’enregistrement puis quand il se sent prêt lire sans l’enregistrement). 2) Découpage du texte en unités de sens. ‐ La segmentation par les pauses où les adultes s’arrêtent pour reprendre leur souffle, accentuer un mot ou ajouter du sens. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 22

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus La micro sélection C'est l'habileté qui consiste à décider et à retenir l'information importante d'une phrase. En passant d'une phrase à une autre, une partie de l'information des phrases lues doit être retenue dans la mémoire à court terme de façon à ce que la nouvelle information soit intégrée à l'ancienne. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 23

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus Prenons comme exemple un extrait de L'enchanteur du pays d'Oz: Le premier jour, tout se passa bien. Mais le lendemain et les jours suivants, de gros nuages cachèrent le soleil, et nos amis se mirent à errer parmi les prés fleuris de boutons d'or et de marguerites jaunes, sans savoir s'ils continuaient dans la bonne direction. L'enseignant peut dire qu'il ne retient dans la phrase que «nos amis se mirent à errer parmi les prés. . . sans savoir s'ils continuaient dans la bonne direction» . Cette information est importante parce que les personnages essaient de se rendre à la cité des émeraudes et qu'ils semblent avoir perdu leur chemin. Par contre, il n'est pas nécessaire de retenir le nom des fleurs dans les prés. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 24

2. Les processus de compréhension: 2. A les microprocessus Par ailleurs, l'enseignant peut demander aux élèves de poser une question sur ce qui est important dans la phrase. Il amène les élèves à comparer des questions portant sur des détails comme: «Quels types de fleurs se trouvaient dans le pré ? » ou «De quelle couleur étaient les marguerites? » avec des questions sur l'information centrale, comme: «Les personnages s'en allaient‐ils dans la bonne direction? » La micro sélection peut être travaillée dès le début du primaire. Elle sensibilise dès le départ les jeunes lecteurs à la notion d'idée importante et les amène à concentrer leurs efforts vers la compréhension de l'essentiel d'un texte. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 25

2. Les processus de compréhension 2. B les processus d’intégration Il repose sur deux types de compétences différentes: Comprendre les indices explicites (les indices de relation): ‐ Anaphores: mots ou expressions utilisés pour en remplacer un autre (pronoms, synonymes , périphrases) ‐ Connecteurs: ils relient entre eux les éléments du texte ils peuvent être implicites ou explicites. Comprendre les indices implicites: savoir faire des inférences. ‐ Inférences logiques qui sont fondées sur le texte, elles sont forcément vraies. ‐ Inférences pragmatiques qui sont fondées sur des connaissances et des schémas, elles sont possibles. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 26

2. Les processus de compréhension 2. B les processus d’intégration Les référents : le classement des référents selon leur complexité peut servir pour une progression: 1. Nom remplacé par un pronom singulier ou pluriel (sauf les pronoms possessifs) 2. Nom remplacé par un pronom possessif singulier ou pluriel 3. Nom remplacé par un pronom démonstratif ou par un adverbe de lieu: Il est né en Russie; il a passé son enfance là‐bas. 4. Nom remplacé par un adverbe de temps ou un adjectif numéral ex: Marie et Jean sont tous deux mes amis. 5. Nom remplacé par un synonyme ou un terme générique ex: Grand‐ père amena Pierre, Anne et Louis jouer au parc; les enfants s'en donnèrent à cœur joie toute la matinée. 6. Verbes et propositions remplacés par un pronom ou autre chose qu'un pronom ex: « Est‐ce que Marie viendra demain ? » « Je le pense. » Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 27

2. Les processus de compréhension 2. B les processus d’intégration Les connecteurs ‐ conjonction: et, aussi. . . ‐ exclusion: sauf, excepté que. . . ‐ lieu: devant, au‐dessus de. . . ‐ comparaison: comme, ainsi que. . . ‐ opposition: malgré, bien que. . . ‐ conséquence: de manière à, à tel point que. . . ‐condition: si, à moins que. . . ‐ disjonction : ou. . . ‐ temps: avant, lorsque. . ‐ cause: parce que, en raison de. . . ‐ contraste: contrairement à. . . ‐ concession: bien que. . . ‐ but: pour, afin que. . . ‐ manière: comme. . , Les connecteurs peuvent être soit explicites (Jean a mal au ventre parce qu'il a mangé trop de pommes vertes. ) soit implicites (Jean a mal au ventre. Il a mangé trop de pommes vertes. ) Les connecteurs implicites sont plus difficilement compris par les élèves que les connecteurs explicites. ∆ On a souvent tendance, dans la préparation de textes de lecture, à raccourcir la longueur des phrases pour les lecteurs plus jeunes. Cependant, si on raccourcit la phrase au détriment des connecteurs, tout l'avantage des phrases courtes disparaît. En effet, il est plus difficile pour le lecteur de comprendre deux phrases courtes sans connecteur qu'une phrase plus longue avec un connecteur explicite. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 28

2. B Les processus de compréhension : les processus d’intégration Les inférences ce sont des informations supplémentaires non données par le texte Les inférences logiques fondées sur le texte: Marie a le choix à la cantine entre une glace et une tarte aux pommes. Marie n’aime pas les pommes. Que choisit‐elle? Les inférences pragmatiques fondées sur les connaissances du lecteur: Lorsque la lampe du portique s’éteignit, la noirceur fut complète. A quel moment se passe la scène? Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 29

2. C Les processus de compréhension : Les macro processus ou comprendre le sens global du texte. Savoir identifier l’idée principale ‐ Savoir se décentrer et se placer du côté de l’auteur. ‐ Ne pas confondre le thème et l’idée principale. Pouvoir raconter l’histoire (rappel de récit) ‐ Faire comprendre que « lire c’est toujours un peu traduire » , c’est‐à‐dire être capable d’exprimer les idées du texte avec ses propres mots (ou dessins, des schémas, des mimes…) • Utiliser le schéma narratif Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 30

2. C Les processus de compréhension : les macro processus Trois principes généraux pour enseigner l'idée principale explicite: Les élèves doivent comprendre que le sujet du texte est différent de l'idée principale. Les élèves doivent comprendre ce qu'est un sujet avant d'apprendre ce qu'est une idée principale. Dans un texte, ordinairement le sujet est introduit avant l'idée principale. ‐ Le sujet d'un texte: De quoi traite‐il ? → Il peut se résumer en un mot ou une expression, il s'apparente à un titre. Ex: les chiens ‐ L'idée principale: Quelle est la chose la plus importante que l'auteur veut nous dire? → elle est généralement exposée dans une seule phase, mais elle peut aussi être implicite. Ex: il existe plusieurs races de chiens qui présentent un ensemble de caractéristiques communes Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 31

2. Les processus de compréhension 2. B les processus d’intégration La reformulation ou rappel de récit Les objectifs: ‐ Apprendre à construire une représentation mentale cohérente ‐ Faire comprendre aux élèves que ce sont bien les idées qu’il faut mémoriser et non pas les mots, contrairement à ce que croit une partie d’entre eux. la compréhension est indissociable de la mémorisation des idées du texte, laquelle exige tout au long de la lecture un effort conscient, facilité par la réalisation de synthèses provisoires. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 32

2. Les processus de compréhension 2. C les macro processus Cette activité apprend aux élèves à trier les informations importantes et à les mémoriser. Après le décodage d’un paragraphe demander aux élèves de préparer la reformulation des idées principales (dans leurs propres mots) du texte lu. (même chose pour le paragraphe suivant). Ce processus cyclique favorise l’intégration des informations, c’est‐à‐dire leur mémorisation et leur hiérarchisation Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 33

2. Les processus de compréhension 2. C les macro processus Utiliser le schéma narratif: 1) Quel est le héros de l'histoire? 2) Où et quand l'histoire s'est-elle passée? Est‐ce important pour comprendre l'histoire? 3) Quel est l'événement déclencheur? Qu'est-ce qui a fait démarrer le récit? a. Pourquoi le héros avait‐il un problème? b. De quoi le héros avait‐il besoin? 4) Quel était le but du héros ? a. Quel problème le héros veut‐il résoudre? b. Qu'est‐ce que le héros a besoin de faire? 5) Quels sont les principaux événements du récit? a. Qu'a fait le héros en premier pour résoudre son problème? b. Cela a‐t‐il réussi? Le héros a‐t‐il atteint son but? c. Si la tentative n'a pas réussi, qu'a fait alors le héros? d. Le héros a‐t‐il essayé autre chose? Si oui, quoi? 6) Qu'est-il arrivé à la fin le l'histoire? Comment l'histoire finit-elle? Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 34

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration Savoir faire des prédictions: elles sont fondées sur le contenu du texte ou la connaissance des genres ex conte. Construire les images mentales: remplir les blancs du texte. Savoir gérer ses émotions. Pouvoir raisonner sur le texte: savoir distinguer les faits des opinions; s’interroger sur les choix de l’auteur. Être capable de tisser des liens entre les informations du texte et ses propres connaissances. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 35

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration 1‐ Les prédictions : Elles concernent les idées ; les hypothèses sont faites au niveau des phrases et non des mots. Les prédictions peuvent être fondées sur le contenu du texte (ce que l'on s'attend à trouver dans le texte) Elles peuvent être fondées sur : Le caractère des personnages ou leur motivation Les caractéristiques de la situation Les indices présents dans le texte, l’illustration, le titre. ou sur sa structure (ce que l'on sait déjà du type de texte que l'on va lire). Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 36

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration 2‐ Lire c ’est construire une représentation mentale qui permette de tenir ensemble tous les éléments importants du texte. Apprendre à se construire une représentation mentale de l’histoire = intégrer des infos nouvelles aux anciennes = « faire un film » Un homme se promène au bord d’une rivière et rencontre un pêcheur. Le pêcheur : « Je viens de voir passer votre femme. » L’homme : « Si vous venez de la voir passer, c’est qu’elle n’est pas loin. » Le pêcheur : « Oui, d’autant que le courant n’est pas très fort. » Analyse : Aucune difficulté lexicale, ni syntaxique. Restructuration du film intérieur, restructuration dynamique : restructuration de la représentation mentale. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 37

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration Un test JAPD (journée d’appel de préparation à la défense) Nous marchions à pas lents. Nos pieds s’enfonçaient dans le sable mou et brillant. Les réserves d’eau étaient épuisées. Il ne nous restait que huit litres d’eau tiède pour nous quatre. Nos yeux irrités ne distinguaient que des dunes écrasées de soleil qui s’étendaient à l’infini. Je sentais le désespoir m’envahir peu à peu. . . Soudain, je m’éveillai. Du ciel gris et bas, la pluie tombait en crépitant sur la fenêtre de ma chambre. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 38

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration • Répondre aux questions avec le texte – Comment était l’eau qui nous restait ? – Combien restait‐il d’eau pour chaque personne ? • Sans le texte : barrer les titres qui ne conviennent pas – Comment j’ai vaincu le désert – Après la pluie le beau temps – Un mauvais rêve – Il pleut dans le désert. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 39

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration 3‐ Les réponses affectives : Un lecteur qui s'engage avec émotivité dans un texte est plus attentif. Les réponses affectives peuvent être suscitées par des questions: ‐ sur l'intrigue (Que feriez‐vous dans une situation analogue? ) ‐ ou sur les personnages. (Comment vous seriez‐vous sentis à la place du personnage? ) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 40

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration 4‐ le raisonnement : Comprendre ne suffit pas, il est essentiel que les jeunes lecteurs apprennent à leur niveau à porter un jugement critique sur un texte. Plusieurs habiletés sont nécessaires, parmi elles, trois ont été explorées par J. Giasson : 1) distinguer les faits des opinions, 2) connaître les sources de l'information, 3) être sensible au parti pris d'un auteur. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 41

2. Les processus de compréhension 2. D les processus d’élaboration 4 - Le raisonnement: A partir d'une succession d'affirmations on peut les classer en deux groupes : les phrases qui relatent des faits exacts et les phrases qui donnent une opinion c'est à dire une interprétation. Faits: Opinions: Le chat est un mammifère. Le chat est fourbe. Le chat mange des souris. Le chat est un animal affectueux. Les chats vivent entre Les chats noirs portent malheur. 10 et 15 ans. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 42

2. Les processus de compréhension 2. E la métacognition La métacognition fait référence à la connaissance quelqu'un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. - L'autoévaluation: Le lecteur doit être conscient de ses ressources et de ses limites cognitives, de ses intérêts, de sa motivation, des exigences de la tâche mais aussi des stratégies utiles pour résoudre un problème de lecture : en cas de perte de compréhension à quel moment faut‐il revenir en arrière ou continuer sa lecture ou bien demander de l'aide ? ‐ L'autorégulation : Le lecteur doit savoir quand il comprend et quand il ne comprend pas, savoir ce qu'il comprend et ce qu'il ne comprend pas, ce dont il a besoin pour comprendre, savoir qu'il peut essayer une autre stratégie pour comprendre. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 43

2. Les processus de compréhension 2. E la métacognition La régulation de la compréhension, par exemple la capacité à ralentir, à s’arrêter ou à revenir en arrière dans un texte pour dépasser une incompréhension passagère, exige une prise de conscience de ses stratégies de lecture. Apprendre à ajuster les stratégies aux buts La régulation de la compréhension dépend du but que se fixe le lecteur. Celui‐ci doit savoir que son choix de stratégies de lecture en dépend Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 44

Niveau 2: Le texte Les intentions de l’auteur: informer, distraire, persuader Le genre littéraire. La structure du texte c’est‐à‐dire comment les idées sont organisées. Le contenu du texte: le thème. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 45

Niveau 3: Le contexte psychologique ex: d’activité 2. Le contexte social: toutes le formes d’interaction qui peuvent se produire pendant la tâche de lecture avec le maître ou les pairs: lecture individuelle/ lecture devant un groupe/ lecture sans aide/ lecture guidée. Le contexte physique: les conditions matérielles dans lesquelles se déroule la lecture Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 46

II – Quelles conséquences pour l'enseignement? A. B. C. D. Des questions variées Les compétences requises Les obstacles à la compréhension, les malentendus. Le rôle de l’enseignant Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 47

II. A des questions variées C’est mardi matin, Ludovic est à table, il ne peut pas avaler son chocolat, il se plaint : -J’ai mal au ventre -Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa maman. -Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture ! Ce n’est pas la tarte aux prunes qui donne mal au ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi, Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture ( CP crocolivre p 16) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 48

II. B. Quelles conséquences pour l’enseignement de la compréhension ? Quelles sont les compétences simultanément requises pour comprendre ? 1. des compétences de décodage : identification des mots écrits 2. des compétences linguistiques : lexique et syntaxe 3. des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs. . . ), énonciation, ponctuation, connaissance des genres textuels, des stéréotypes… 4. des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le monde de référence 5. des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture (habiletés métacognitives, raisonnement, mémoire) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 49

II. C les malentendus Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir à côté de lui et lui a demandé son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant à toute la classe : « Angelo » . Il connaît mal notre langue car il n’est en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois faire les problèmes, mais il est incapable de suivre la dictée. Il semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon cœur des fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa chambre. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 50

II. C les malentendus Les réponses fournies par des élèves de CE 2 1. Comment s’appelle le nouveau camarade ? Il s’appelle François 2. Depuis quand suit‐il cette classe ? Depuis une semaine 3. Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ? C’est les problèmes 4. En quoi est‐il très bon ? Il est très bon en caractère (ou coeur) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 51

II. C les malentendus Les questionnaires et la compréhension Questionner versus reformuler 1. Raconter l’histoire 2. Représenter l’histoire par un dessin Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 52

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2. C Les obstacles Lecteurs malhabiles • L’importance de la régulation de la compréhension • Difficulté à modifier leur première représentation mentale (manque de flexibilité) • Evaluation (psychologues) : détection d’incohérences • Une compréhension « en îlots » La compréhension, c’est pas automatique ! Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 60

2. C Les obstacles: Les pratiques pédagogiques la lecture est beaucoup évaluée mais peu enseignée • • le pari d’un apprentissage implicite fondé sur l’usage des questions littérales sur le texte Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 61

II. C Les obstacles à la compréhension Les habitus scolaires : la seule lecture d ’albums illustrés � lire des histoires sans illustration l ’utilisation d’images séquentielles changements trop rapides de supports l ’emploi de questionnaires autonomes laissent penser que le texte contient explicitement la réponse à la question Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 62

II. C Les obstacles à la compréhension Sauf si l ’on prend le temps d ’expliciter les démarches, l ’élève ne peut se construire cette représentation. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 63

II. C Les obstacles à la compréhension Les représentations de l ’acte de lire : Ne pas penser que la compréhension est un processus automatisé (Tauveron Catherine) Un bon lecteur n ’est pas forcement un bon compreneur ! Si on laisse l ’élève découvrir des stratégies par lui‐même, on risque d ’agrandir l ’écart entre les plus forts et les plus faibles (J Giasson) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 64

II. D Le rôle de l’enseignant : l’efficacité de l’aide en ligne Ils font rappeler la tache et préciser le but de la lecture Ils mobilisent les connaissances nécessaires sur l’univers de référence Ils expliquent le vocabulaire (mots et expressions) Ils segmentent le texte pour faciliter la compréhension au fur et à mesure de son déroulement Ils aident à relier les éléments du texte en insistant sur les reprises anaphoriques et les connecteurs Ils sollicitent les inférences en posant des questions aux élèves, en organisant et en guidant les retours en arrière dans le texte. Ils synthétisent, reformulent ou font reformuler les idées essentielles paragraphe. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 65

II. D Le rôle de l’enseignant: Apprendre aux enfants à être stratégique dans leur demande d’aide: rendre les élèves plus conscients de leurs demandes d’aide en les plaçant sous le contrôle de leur attention ; les amener à prendre conscience qu’ils peuvent développer des compétences et des stratégies qui leur permettent, parfois, de se passer du soutien de l’enseignant. donner trois jetons aux élèves avant de leur distribuer le texte à lire. Ces jetons sont des « porteurs d’aide » : avant de commencer la lecture, chacun sait qu’il pourra compter sur son professeur pour obtenir le sens de trois mots (ou de trois expressions), mais seulement trois et que tout jeton épargné sera conservé par son propriétaire. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 66

II. D Le rôle de l’enseignant: Les objectifs de l’enseignant: Faire distinguer les personnages d’une histoire, leurs caractères et leurs relations, redire ce qui se passe, commencer à s’intéresser à la manière dont les choses sont dites, identifier les éléments du texte qui ont permis de savoir telle ou telle chose Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 67

II. D Le rôle de l’enseignant: • Compréhension locale… éviter qu’elle soit morcelée – l’excès de questionnaires – la sur‐représentation des questions littérales – l’abus du « vrai ou faux » • Compréhension globale … permettre qu’elle soit unifiée ( « prendre ensemble » : expliciter les liens) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 68

II. D Le rôle de l’enseignant: Diriger l’attention des élèves sur les personnages : 1. ce qui leur arrive et ce qu’ils font ; 2. ce qu’ils pensent : – quels sont leurs buts (pour l’avenir) et leurs raisons d’agir (qui appartiennent au passé), – quels sont leurs sentiments et leurs émotions, – quels sont leurs connaissances et leurs raisonnements. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 69

II. D Le rôle de l’enseignant pour mémoriser et comprendre le texte: Quelle proportion de tâches avec et sans recours au texte ? Quelles tâches privilégier ? – Questionnaire (avec / sans) – Reformulation et rappel (avec / sans) Quelle progressivité ? – Aider à comprendre (réussir) – Apprendre à comprendre (prise de conscience) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 70

II. D Le rôle de l’enseignant: pour comprendre et mémoriser le texte Recto Plage Sainte‐Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte que M. Étienne dut sauver trois personnes. Verso Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces deux questions de mémoire : 1. M. Étienne est‐il entré dans l’eau avant ou après le touriste ? 2. Qui est le meilleur nageur de l’histoire ? Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 71

II. D Le rôle de l’enseignant: pour comprendre et mémoriser le texte • L’oubli de la forme littérale • Favoriser l’intégration sémantique : un processus cyclique, au fur et à mesure de l’avancée dans le texte. • Faire des liens entre les informations nouvelles et les informations déjà disponibles : les inférences Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 72

II. D Le rôle de l’enseignant: pour comprendre et mémoriser le texte Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 73

II. D le rôle de l’enseignant: Comment aider les élèves à comprendre • Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne dit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire. • Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas » , il faut les aider à distinguer une déduction possible, voire nécessaire, d’une pure invention sans légitimité. • Il faut donc examiner avec eux : – ce qu’on doit faire dire au texte ; – ce qu’on a le droit de lui faire dire ; – ce qu’on n’a pas le droit de lui faire dire. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 74

II. D le rôle de l’enseignant: Comment aider les élèves à comprendre En d’autres termes, distinguer… – Ce que le texte impose – Ce que le texte autorise – Ce que le texte interdit « Les droits du texte et les droits du lecteur » Dépasser l’opposition entre le vrai et le faux : ‐ raisonner sur le possible et l’impossible, ‐ le certain, le vraisemblable, l’invraisemblable… Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 75

Conclusion partie 2: Les compétences nécessaires des compétences de décodage : identification des mots écrits des compétences linguistiques : syntaxe et lexique des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs. . . ), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres, auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…) des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s) des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 76

III. Les séquences d’apprentissage Le débat est en cours entre didacticiens: faut‐il exercer ces compétences séparément, sur des supports spécifiques choisis pour les mettre en scène (un « Bled de la compréhension » , pour reprendre l’expression de Michel Fayol), ou, au contraire, simultanément et en interaction, intégrée à l’étude de textes entiers ? La première option est généralement retenue dans une logique d’ application. Chaque compétence est travaillée isolément, sous forme d’exercice décontextualisé, laissant à la charge de l’élève le soin de les remobiliser et de les coordonner en situation de lecture autonome Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 77

III. Les séquences d’apprentissage Seconde option: guider conjointement l’ensemble des processus cognitifs à l’occasion de la lecture collective de textes entiers, intégré aux pratiques collectives d’enseignement proposées à tous les élèves. L’hypothèse faite est qu’en procédant ainsi, à partir d’un texte dont la lecture fait appel à toutes les habiletés et en restant au plus près de l’activité de lecture authentique, on augmente les chances qu’ont les élèves de comprendre en profondeur les textes étudiés et de pouvoir transférer les stratégies enseignées à d’autres textes Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 78

III. Les séquences d’apprentissage Les conclusions de nombreuses recherches ont montré combien le transfert de stratégies est difficile à obtenir. Nous savons, par exemple, que les élèves ont besoin de vérifier rapidement et par eux‐mêmes qu’une stratégie apprise est utile. Nous savons aussi que l’enseignement de stratégies est plus efficace s’il est lui‐même dispensé dans un contexte significatif, c’est‐à‐dire lorsque les élèves sont invités à utiliser les stratégies pour les textes qu’ils ont à lire habituellement et non pour des textes créés spécifiquement pour un entraînement. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 79

III. Les séquences d’apprentissage Lectorino & Lectrinette : 6 séquences didactiques 1. Apprendre à lire l’implicite des récits en s’interrogeant sur les pensées et les intentions des personnages 2. Apprendre à suivre le fil de l’intrigue pour mémoriser et raconter un récit long 2 A − Fabriquer une représentation mentale 2 B − Utiliser sa représentation mentale pour raconter 3. Apprendre à comprendre les inférences causales en étudiant les états mentaux ses actions et réactions des personnages 4. Apprendre à reformuler et à suppléer aux blancs du texte pour mémoriser et raconter un récit long. 5. Apprendre à traiter les questionnaires de lecture et à montrer qu’on a compris 6. Faire le point sur ses compétences en compréhension et apprendre à corriger ses réponses de façon stratégique. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 80

III. A Exemple d’activités d’ auto-régulation : apprendre à relire 1. Répondre de mémoire. Expliquer aux élèves que leurs réponses devront être écrites : – au stylo noir s’ils sont sûrs et certains de leur réponse ; – au crayon gris s’ils ne sont pas totalement sûrs de leur réponse. Lorsque les élèves ne sauront pas répondre, ils laisseront la ligne en blanc. 2. Lorsque les élèves ont terminé, ils prennent un stylo bleu pour corriger eux‐mêmes leurs réponses en revenant au texte (relecture stratégique). Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 81

III. A Exemple d’activités d’ auto-régulation : apprendre à relire Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 82

III. A Exemple d’activités d’ auto-régulation : apprendre à relire Fiche mémoire pour le « cahier de lecteur » Relire ou ne pas relire ? • Pas besoin de relire : je suis sûr (à 100%) de ma réponse – J’avais bien construit mon film et j’avais compris les pensées des personnages. – J’avais bien organisé et mémorisé les informations (…) • Besoin de relire – J’ai des doutes sur ma réponse : il faut que je la vérifie – Je ne sais pas : je vais cher, la question va m’aider Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 83 à comprendre

III. C Travailler les Inférences causales Un écart de leur cheval, qu’effraya une auto, jeta hors de leur voiture Monsieur Pioger de Lonplande, et sa bonne. Tué. Blessée. cause conséquence Monsieur Pioger et sa bonne sont éjectés de leur voiture. ? ? Le cheval qui tirait la voiture de monsieur Pioget a fait un bond de côté. ? Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 84

III. D Apprendre à répondre à des questionnaires Demi‐Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route. D’après R. Goigoux (1993) Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 85

III. D Apprendre à répondre à des questionnaires Question 1 : Pourquoi Demi‐Lune prépare‐t‐il une lance ? Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle Question 2 : Qui monte sur le cheval ? C’est Demi‐Lune qui monte sur le cheval. Question 3 : Qui est Demi‐Lune ? C’est un jeune indien. Question 4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi‐Lune ? Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance. Question 5 : Que doit rapporter Demi‐Lune ? Il doit rapporter une plume. Question 6 : Pourquoi Demi‐Lune doit‐il tuer un aigle ? Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 86

III. D Apprendre à répondre à des questionnaires − Laisser aux élèves le temps de relire individuellement et silencieusement le texte. − Organiser un bref temps d’échange sur l’origine du texte ( « d’où peut‐il avoir été extrait ? Quels sont les indices qui permettent de faire telle ou telle hypothèse ? Pourquoi ne peut‐il pas s’agir d’un dictionnaire, d’un catalogue de vente par correspondance… ? ) − Lire ensuite les six questions suivantes à haute voix (et laisser le temps aux élèves de cher mentalement les réponses). − Dévoiler les six questions et les bonnes réponses données par l’élève fictive. − Relire les questions et les réponses à haute voix. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 87

Apprendre à répondre à des questionnaires Fabriquer collectivement une fiche permettant de conserver la mémoire de la synthèse réalisée collectivement. ‐ question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte (exemple : question n° 4) ; ‐ question qui n’utilise pas exactement les mots du texte : « ce ne sont pas les mêmes mots mais ça veut dire la même chose » (exemple : questions n° 5 et n° 2) (substitutions lexicales ou syntaxiques). ‐ question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en utilisant plus ou moins ce qu’on savait déjà avant la lecture (sur l’univers de référence du texte) (exemple : questions n° 1 et n° 6) ‐ question dont la réponse peut être connue du lecteur avant la lecture (exemple : question n° 7) ; Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 88

Apprendre à répondre à des questionnaires Si l’on met plutôt l’accent sur les procédures, on obtient une typologie proche de celle‐là : * Comment avons‐nous fait pour répondre aux questions ? ‐ nous avons recopié un morceau du texte (exemple : question n° 4) ; ‐ nous avons reformulé des morceaux du texte (exemple : question n° 5, n° 2) ; ‐ nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du texte (exemple : question n° 3) ; ‐ nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte. (exemple : questions n° 1 et n° 7) Puis entraînement sur d’autres textes avec cette classification. Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 89

Bibliographie et sitographie La compréhension en lecture J Giasson de boeck Lector lectrix R Goigoux S Cebe Retz Lectorino lectrinette R Goigoux S Cebe Retz Stratégie pour lire au quotidien CRDP Bourgogne Comprendre les textes écrits Patrick Joole Retz Enseigner la compréhension par le débat d’interprétation. D Beltrami et al, Hatier Collection Mosaïque, Hatier. Sitographie : Je lis je comprends IA 36: http: //www. acorleanstours. fr/dsden 36/circ_chateauroux/pedagogie_groupes_departementaux/comprehension/ Evelyne Vaillaut CPC Chambéry 1 90